Проектом в театральной педагогике, как правило, становится спектакль. От традиционной школьной самодеятельности спектакль-проект отличается механизмом и мотивами выбора материала и структурой подготовки. Выбор в данном случае осуществляется коллегиально детской группой и руководителями на основаниях, выдвинутых когда-то одним из основателей Художественного театра, Немировичем-Данченко В.И.: потребность художника, потребность публики и потребность времени. Художником в данном случае выступает весь детский театральный коллектив.
В период, предшествующий выбору, театральный педагог, как правило, проводит диагностику потребностей своей группы. Разумеется, для этой диагностики важны такие традиционные методы, как наблюдения и беседы, но приоритетными становятся творческие, действенные, театральные методы – разнообразные творческие пробы. В журнале «Литература» ИД «Первое сентября» № 7-8 (июль-август 2016) руководители театральных студий Москвы, Санкт-Петербурга, Ижевска, Лесного (Бахтина М.В. «Пластилин», Сазонов Е.Ю. «ТЮТ», Шанская С.Г. «Птица», Власова И.А. «Арлекин»), рассказывают о том, как этот процесс построен в их коллективах. Тут и чтение студийцами отрывков из любимых книг с последующими обсуждениями, и этюдное представление собственных снов и фантазий, и создание актёрских этюдов на темы любимой музыки или живописи, и рисование на темы наиболее захвативших образов окружающей жизни и культуры, и разнообразное текстопорождение. Старшие дети пишут эссе, сиквелы, приквелы, мидквелы на темы занимающих их произведений, ведут читательские дневники. Младшие дети пишут письма литературным героям от собственного лица или от лица других, наиболее близких им героев, сочиняют сказки, рассказы, загадки.
Весь этот материал предъявляется публично, публично обсуждается и осмысляется. И на основе этих обсуждений выделяются темы и сюжеты, стилевые решения, которые в наибольшей степени увлекают группу. Основания для выбора многослойны: это и психологические, личные и межличностные проблемы, которые волнуют участников; и социальная проблематика, которая их искренно затрагивает; и своеобразие жанровых подходов, в восполнении которых дети чувствуют потребность; и желание справиться с новыми творческими и техническими задачами, и многое другое. Как мы уже говорили выше, обсуждается и вопрос аудитории: для кого этот спектакль и чем он важен этой аудитории? Какие вызовы времени мы слышим? И как на них откликается наша работа?
Следующий этап – поиск материала, который максимально отвечает сложившемуся групповому запросу. Если детский театральный коллектив только начинает свой творческий путь, профессиональные театральные педагоги нередко отказываются от привлечения литературной основы, поскольку на первых этапах овладения актёрскими техниками начинающим актёрам не рекомендуется работать с текстом, тем более – с чужим и художественно-сложным. В актёрской школе начальные этапы обучения связаны с овладением бессловесным действием. В этом случае отобранным материалом становятся принесённые детьми идеи этюдов. Это могут быть этюды, в основу которых положена музыка, картина, поэтическая ассоциация, наблюдение за людьми, животными, природой. Иногда материал, этюдный или литературный, уже возникает сам собой внутри диагностической работы. Иногда его приходится нащупывать достаточно долго. Очевидно, что участниками поиска являются как дети, так и взрослые. Каждый приносит и предлагает своё, и в результате коллективно принимается решение. Чем младше дети, тем чаще, как правило, выбирается одно из тех многочисленных предложений, которое делает педагог. И дело не только в том, что круг его чтения гораздо шире, но и в том, что он лучше чувствует группу в целом. Чем старше и опытнее дети, тем вероятнее, что будет выбран материал, предложенный кем-то из них. Систематическое участие в театральном проектировании расширяет личный опыт учащихся в самых разных направлениях. Значительно обогащается читательский опыт, быстро развиваются коммуникативные компетенции, в том числе способность к эмпатии и внимание к актуальным проблемам ближайшего социума. Развивается вкус к музыке изобразительному искусству, интерес к культуре и искусству в целом. Возникает потребность в совершенствовании техники выполнения проекта, в том числе в театрально-цеховой работе со светом и звуком, экранными искусствами, костюмами и декорациями, организации работы со зрителем и т.д. Чем богаче опыт учащихся, тем шире поле для выбора, и тем более внятно он ими осознаётся.
Так, например, в работе с театральным классом ГБОУ СОШ 123, художественным руководителем которого был Андреев А.Н., первый материал, реализованный детьми, предложила классный руководитель и учитель литературы Гусева Е.Ю., которая вела детей всю среднюю школу, отлично чувствовала коллектив. Много лет занимаясь вокалом и хореографией, но не имея большого актерского опыта, ученики тогда 8-ого класса, как и многие дети их возраста, хотели играть комедийную историю о любви, как дети только что сформированного предпрофильного класса – о творчестве. Поэтому оперетта «Мадмуазель Нитуш», которая легла в основу спектакля «Небесные ласточки» оказалась подходящей по всем параметрам. Но сразу после этой, и весьма успешной постановки, детям стало ясно, как не хватает актёрского тренинга и актёрского опыта, и в то же время, захотелось рассказать о том, как они видят жизнь, их окружающую. После опыта «Небесных ласточек» они стали различать в окружающей их жизни знакомую жанровую окраску происходящего: лирические этюды, мелодрамы и водевили, фарсы и драмы. Из наблюдений и музыкальных этюдов родился трогательный и забавный спектакль без слов «Девять фраз о жизни и любви», в котором участники продемонстрировали новый уровень владения действием, его сложной темпо-ритмической организацией, внешней и внутренней характерностью, показали разнообразную палитру пластической выразительности. И уже после этого опыта класс приступил к работе над драматургическим материалом на новом уровне умения и понимания. Одна часть класса выбрала для работы пьесу А. Бузылёвой (студентки А.Н. Андреева) «Перед свадьбой», посвящённую проблеме взаимоотношения детей и родителей. Другая группа приступила к импровизациям на темы Мольеровского «Дон Жуана», поскольку актуальными для детей были проблемы лицемерия и нигилизма, отношения к жизни как к игре и способность любить. Одним было важно высказаться на современную тему в жанре традиционного психологического театра, другим – обнаружить возможности и границы интеграции форм старинного и современного театра в работе с классикой.
Когда выбран материал, встаёт вопрос о распределении ролей. Этот вопрос шире вопроса об исполнительстве, потому что речь тут идёт не только о том, кто каких персонажей будет играть, но и о том, кто какие необходимые театральные работы будет делать. В традициях ТЮТа, основанного Дубровиным М.Г., каждый студиец параллельно со сценической работой выбирает себе работу в каком-то из театральных цехов. Кто-то из года в год меняет цеха, стремясь попробовать себя во всех театральных профессиях, кто-то прикипает к одному цеху навсегда. Но так устроено не в каждом театральном коллективе. Чаще всего внутри каждого конкретного проекта работа распределяется заново, исходя из интересов и возможностей участников. Что же касается распределения сценических ролей, то в театральном проекте, как правило, на каждую позицию пробуются все желающие. И иногда выбор происходит сам собой, и всем участникам процесса в какой-то момент становится ясно, что и у кого интереснее получается. Иногда спектакль репетируется и играется в несколько составов. Иногда эстетика работы подсказывает, что одну и ту же роль должны играть несколько актёров, или, напротив, что одни и те же актёры должны играть по нескольку ролей.
В классе, где актёрское мастерство преподавал А.Н. Андреев, были дети, серьёзно занимавшиеся живописью, компьютерным дизайном, вокалом, хореографией, литературным творчеством и журналистикой, историей театра. Поэтому функционально роли распределялись естественным путём. Участники драматургического факультатива помогали в разработке сюжетов и монтаже сцен, уточнении речевых характеристик и созданиях стилизаций. Художники работали над оформлением спектакля, дизайнеры над программками и афишами. Вокалисты подбирали музыку. А над импровизационным спектаклем, получившим в итоге название «Мольер вдвоём» работала пара, сочетающая особую склонность одновременно к хореографии и акробатике и занятиям историей театра. Обязанности помощников режиссёра, монтировщиков и реквизиторов делили между собой поровну.
Следующий этап коллективного поиска и выбора связан с художественным решением спектакля, концерта, социального театрального проекта или иного сценического продукта. Сегодня всё чаще театральные работы складываются не только на основе готовых пьес, но журналистики, уличных интервью (вербатим) и другого культурного и социального материала. В любом случае при проектном подходе это самый большой и самый увлекательный этап работы. Тут есть место как исследовательской, так и творческой деятельности. Участники проекта изучают среду и эпоху, в которой существуют их персонажи, нередко отправляясь для этого не только в библиотеки и музеи, зоопарки и больницы, кинотеатры и экскурсии по городу, но и в настоящие исследовательские экспедиции. На сценической площадке в импровизациях и этюдах, театральных играх и тренингах ищутся не только будущие сценические решения и образы, тексты и приёмы монтажа, но также нередко фиксируются первые эмоциональные впечатления от поискового процесса, разворачиваются фантазии на тему эпохи или биографии автора, внутренней жизни героя или его детства, сочиняются сценические тексты по мотивам основного сюжета. Эти импровизации могут не войти в основной сценический текст, но в них происходит поиск смыслов, личностных открытий, атмосферы, художественной интонации будущего сценического произведения. На этом этапе работы режиссёр-педагог – тренер, автор цепочек разнообразных и многочисленных творческих заданий, организующих поиск. Общая канва исследовательского и творческого пути разрабатывается театральным педагогом заранее. Но это только канва. Потому что каждая творческая встреча с участниками проекта порождает новую образовательную ситуацию. И главная задача педагога – адекватно отвечать на образовательный запрос, который складывается в каждую конкретную единицу времени.
Так, например, работая над спектаклем «Мольер вдвоём», его творческая группа занималась самым разным экспериментированием. Для начала выясняли, какими ученическими типажами в старших классах современной школы могли быть главные герои – Дон Жуан, Сганарель, донья Эльвира. Потом делали этюды на темы «тогда и сегодня». Какие теоремы мог бы излагать сегодняшний Дон Жуан сегодняшнему Сганарелю, и как бы он это делал? Как могла бы бороться за свою любовь сегодняшняя Эльвира, как, с чем бы она обращалась к Дон Жуану? Делали и пластические импровизации на тему «опыт дель Арте и современная школа сценического движения» в пространстве мольеровского текста. Тут тренером и консультантом выступал преподаватель сценического движения –С.А. Казаков. Работали над монтажом сцен комедии в логике мейерхольдовской школы. Писали литературные стилизации, создавая пролог к спектаклю. Учились вести интерактивный диалог с залом, сочетая техники масок итальянской площадной комедии и современных социальных опросов.
Когда подготовительная работа завершена, необходимо среди найденного произвести художественный отбор. Разумеется, при проектном подходе этот отбор происходит в коллективных пробах и обсуждениях. Но чаще всего на этом этапе окончательное решение остаётся за педагогом-режиссёром. Однако и это бывает не всегда. В творческом лагере, организованном автором социоигрового стиля А.П.Ершовой, и на этом этапе решение принимается детским проектным коллективом, а педагоги снова оказываются в позиции тьюторов и фасилитаторов.
Театральный проект всегда завершается встречей сценического произведения со зрителями. Без зрителя театр не существует. И как бы ни были увлекательны исследовательские и творческие поиски, вне обмена энергией со зрительным залом, проект не может быть завершён. Выход к публике, публичное творческое высказывание – естественная цель театрального проекта. Поэтому уже в период разработки коллектив думает о том, кто является адресатом проекта, и каким образом проект привлечёт свою публику.
Театральное произведение растёт и развивается в общении со зрителем, поэтому каждая театральная группа стремится сыграть свою работу несколько раз, а иногда – играть её регулярно на протяжении долгого промежутка времени.
Непосредственная реакция зрителей во время действия очень много значит для участников проекта. Но часто эта реакция бывает для них недостаточной и не вполне прояснённой. Поэтому ещё один немаловажный этап театрального проектирования – организация обратной связи со зрителями. В театральной педагогике для этого есть множество разнообразных способов: обсуждения спектаклей со зрителями в разнообразных творческих формах, зрительская почта и многое другое («Шапка вопросов» Ершовой А.П., «Блиц-интервью» Рыбаковой Ю.Н. и Печерниковой В.В., «Обсуждение-рисование» Есиной И.С. и. Кочневой Е.В, «Безоценочное» и «Контекстное» обсуждение Никитиной А.Б. – см. «Вестник московского образования» № 11-19 за 2013 год).
После спектакля «Девять фраз о жизни и любви» в зале попросили остаться родителей, и рассказать, что было для них в спектакле неожиданным, что они переживали и чувствовали, что нового узнали о своих детях. Именно эта обратная связь была на тот момент наиболее актуальна. Вернувшись после успеха «Небесных ласточек» на ступеньку учебного спектакля, дети должны были получить родительскую поддержку, а родители должны были увидеть, в чём смысл проделанной работы.
Спектакль «Перед свадьбой» обсуждался в среде старших школьников, и не только как художественное событие, но и как повод для социального размышления. Задавались вопросы, выявлявшие уровень эмпатии, проективные вопросы, вопросы на осмысление ценностей. Кому из героев и когда больше всего сочувствовали? Как поступили бы на их месте в возникавших конфликтных ситуациях? Как Вы думаете, где лежит граница между конструктивными семейными ценностями и традициями и покушением на личную свободу?
Разнообразную сценическую судьбу имел спектакль «Мольер вдвоём», который игрался в школе, как для детской, так и для родительской аудитории, на выезде и на фестивале. Его обсуждали не только дети, учителя, родители, но и профессиональная театральная критика. (См. журнал Литература ИД «1 сентября», (N16/2011) и сайт фестиваля «Пролог-Весна»: prolog-vesna.ru, - страницу архива Детской редакции).
Проектный подход во внеурочной театральной деятельности и дополнительном театральном образовании, как правило, формирует мощное образовательное событие, которое продвигает его участников на новый уровень личностного роста. И хотя, разумеется, среди критериев оценки проектной деятельности, по-прежнему важны подлинность сценического и социального действия, целостность художественного образа, уровень освоения коммуникативных и предметных профильных компетенций, главное – показатели личностного роста участников. Важно, насколько осознанно участники проекта присвоили те или иные культурные ценности, как развивалось их представление об образе будущего и путях, которые к нему ведут, в какой мере активизировались их потребности в самообразовании.
Особенно серьёзными бывают результаты, связанные с выходом театрального продукта на содержательный образовательный фестиваль, где цель показа – не самодемонстрация, а коллективное проживание нового эстетического, этического, социального и культурного опыта. Такие фестивали театральных проектов – менее всего конкурсы. Это особая образовательная событийная среда, в которой складывается неформальный культурный диалог различных проектных групп на те художественные и социально-психологические темы, которые оказались актуальными для всех участников (см. Большая игра, М. МИОО – Московские учебники, 2008г.).
Фестиваль театральных проектов – это микросоциум, микрособытие, микромир, в котором почти во всей полноте присутствует структура большого социума, события, мира. Здесь нет имитации деятельности, а есть полноценное бытие, направляемое осмысленной деятельностью, которая требует от всех участников подлинного личностного присутствия. Можно сказать, что такой фестиваль является вершиной и точкой схода всех смыслов и всего содержания театральной педагогики.
