Сергей Вячеславович Клубков в начале, да и в зените своей педагогической деятельности, наверняка не предполагал, что в памяти многих учеников останется, прежде всего, учителем «детских» режиссёров. Он не руководил детскими театральными студиями и не ставил спектакли для детей. Всё это делали его ученики. И, наверное, дело не только в том, что он преподавал на кафедре режиссуры любительского театра МГУКИ. Не у всех же на этой кафедре ученики становятся «детскими» режиссёрами и педагогами. А дело, вероятно, в том, что сочинённая им система театрального тренинга будила в душе будущих режиссёров лучший опыт их собственного детства. И если потом ученики Сергея Вячеславовича относились к этому опыту бережно, он помогал им слышать и понимать детство. Именно поэтому из осуществлённой кандидатской работы и только задуманной докторской в руках его учеников выросла школа «Режиссура и педагогика корня», на основе которой была разработана обширная программа подготовки специалистов для театральной работы с детьми.

Сергей Вячеславович Клубков (1953 – 2005 г.г.) окончил Московский государственный институт культуры (мастерская Ю.Б. Щербакова) по специальности «Режиссёр любительского театра» в 1979 году. И с этого же года по приглашению своего учителя стал работать педагогом на кафедре режиссуры МГУКИ.

До 1982 года Сергей Вячеславович проходил ассистентуру-стажировку в Школе-студии МХАТ и с той поры сохранил чувство глубочайшего уважения к В.З. Родомысленкому и И.В.Виноградовой, которых, как и Ю.Б. Щербакова, считал своими учителями. В период работы во МХАТе С.В. Клубков увлёкся работой в архивах. В этот момент он открыл для себя особую, принципиальную важность творческих и педагогических открытий последних лет жизни К.С.Станиславского и занялся изучением материалов, касающихся занятий в последней Оперной студии Мастера. Именно эта тема послужила основой научного исследования представленного к защите на степень кандидата искусствоведения.

В начале 90-ых годов С.В. Клубков работал в частном театральном лицее, где впервые на практике попробовал осуществить новую программу обучению актёрскому мастерству и режиссуре, основанную на опытах К.С. Станиславского в последней оперной студии. Лицей просуществовал меньше года, но именно там сложился интереснейший педагогический коллектив, силами которого в 1992 году при Московском открытом социальном университете (МОСУ) была создана АРТ-школа. Название расшифровывалось как «Авторская русская театральная школа». Среди инициаторов создания школы были педагог ВТУ им. Щукина по сценическому движению А. Щукин, психолог К. Гюль-Азизовоа. Сценическую речь преподавали А.Мархасёв и О. Викторова, сценическое движение – Д. Стрельцов, пластику, танец и этикет – Е.Гиль, вторым педагогом по актёрскому мастерству был С. Пименов. Многие в этой команде получили первое режиссёрское образование в Московском университете культуры, на курсах, где одним из педагогов был С.В. Клубков. Это К.Гюль-Азизова, С. Пименов, О. Викторова, Д.Стрельцов.

Все педагоги АРТ-школы хотели примерно одного и того же: обновить педагогическую систему русской театральной школы. И хотя это учебное заведение просуществовало недолго: всего 1,5 года, - там сложилась уникальная авторская методика преподавания.

Еще в конце 80-ых годов Ю.Б. Щербаков, делился со своими учениками мечтой серьёзно пересмотреть сложившиеся традиции обучения режиссёров. Многое в устоявшейся системе казалось ему выхолощенным, омертвелым, формализованным. И когда в 1989 году Ю.Б.Щербакова не стало, а С.В.Клубков вынужден был принять набранный им курс в качестве руководителя, он стал экспериментировать, желая развить и воплотить замыслы своего учителя.

Познакомившись с опытом работы Станиславского в последней студии, Клубков пришёл к выводу, что многие проблемы современной театральной школы, которые беспокоили его учителя, возникают из-за того, что позднее наследие Станиславского мало изучено. И к тому времени – к концу прошлого века – это действительно было так. Практики театра опирались, прежде всего, на опубликованные работы Мастера: «Жизнь в искусстве» и «Работу актёра над собой». Но в её подлинном и окончательном виде «система» Станиславского осуществилась только в педагогической практике последних лет жизни, осталась в рукописях и не увидела свет в качестве законченного труда.

По мнению С.В. Клубкова именно в практике работы с Оперной студии К.С. Станиславский достиг стройности всей «системы», замкнув её на понятие «ДЕЙСТВИЯ». «Элементы системы» подробно представленные в книге «Работа актёра над собой» обрели единый стержень. Именно благодаря этому стержню – действию, стало понятно, как сопрягаются элементы между собой, и какие из них основные. Интерес к работе последних лет жизни Станиславского заставил С.В. Клубкова заинтересоваться диссертацией одного из учеников Мастера – П.М.Ершова «Технология актёрского творчества» и его книгой «Режиссура как практическая психология». В понимании значения открытий последних лет педагогической деятельности Мастера и трактовке учения о действии С.В. Клубков оказался очень близок П.М. Ершову. Однако обнаружилось и серьёзное расхождение. П.М. Ершов был приверженцем позитивистской, рационалистической науки. Слово «технология» в названии его труда – глубоко не случайно. Он старался развить идеи К.С. Станиславского в строго научном русле, предложил жёсткую структуру классификации действия, постарался определить параметры драматической борьбы.

А для Сергея Вячеславовича принципиально важной была духовная составляющая учения Станиславского. В основе его миросозерцания лежала вера. Разумеется, научное знание было для С.В. Клубкова значимым, и к проблемам образования он относился более чем серьёзно. Его, так же как и П. М. Ершова, заинтересовали глубинные связи «системы» Станиславского с развитием психологической науки XX века. Но если П.М. Ершов опирался на рационалистическую школу психологии, к которой, разумеется, относились все отечественные учёные, то С.В. Клубков вместе с Кариной Гюль-Азизовой, получившей второе высшее образование в качестве психолога, обратились к опыту школы психоанализа, к трудам З.Фрейда, К. Юнга, Э. Фромма, Д. Тейлора. В трудах психоаналитиков их интересовала работа с образным мышлением, учение об архетипах, исследования символики сновидений, изучение связей пралогического мышления и коллективного бессознательного с творчеством.

В АРТ-школе в начальный период её работы очень много внимания уделялось работе со снами. Их рассказывали, восстанавливали, записывали, исследовали и делали основой этюдной работы. Но через некоторое время С.В. Клубков понял, что пробуждение творчества не требует такой подробной и кропотливой индивидуальной психологической работы. Она скорее уводит участников процесса в область психотерапии. Опыт работы со снами послужил основой для разработки целостной методики коллективного тренинга. А психологическую работу со сновидениями С.В. Клубков и его ученики позже перенесли в практику работы по реабилитации наркозависимой молодёжи.

Постепенно в процессе педагогического поиска, который осуществлялся со студентами режиссёрского отделения Университета культуры, учащимися лицея и артшколы, сложилась авторская методика обучения режиссуре и актёрскому мастерству С.В. Клубкова. Основой этой методики стал психофизический тренинг.

Актерский тренинг, разработанный на основе открытий К. С. Станиславского, построен по биологическому, эволюционному принципу, по принципу развития живой жизни, живой материи: от клетки до сложного организма, от зернышка до взрослого растения. И это самое главное. Тренинг построен таким образом, чтобы избегать оценочного уровня восприятия. Поэтому творческие задания предполагают путь создания образов от невозможного, нереального - к знакомому и реальному. Этот путь начинается с создания нереальных существ, с абракадабры и заканчивается рождением человека. И это движение создаёт предпосылки для творческой свободы, потому что в начале нет готового образца. Пока ученик творит в зоне неограниченной фантазии, он избавляется от привычки к стереотипному мышлению, и, подходя к задаче творческого воссоздания реальности, привыкает мыслить творчески.

Разумеется, тренинг состоит не только из авторских упражнений, сочинённых С.В. Клубковым, его единомышленниками и учениками, но и из традиционных упражнений русской театральной школы. Важно, что все эти упражнения выстроены в строго определённой логике и последовательности. В тренинге есть три основные методические дороги. Две из них идут как бы параллельно, а третья знаменует собой завершающую фазу тренинга. Первая дорога - работа с «глиной». На этой дороге учащиеся лепят нафантазированные образы: сначала нереальные существа, потом предметы и механизмы, потом животный и природный мир, потом человека. Здесь «скульптор» – ученик, а «глина» – другой. Вылепленные статичные фигуры оживают, и начинается их развитие. Вторая дорога: выращивание живого. Из собственного тела, превратившегося в зерно, ученики выращивают микробы, планктон, земноводных, цветы. Тут ученик приходит к человеку по биологической линии развития. И эта часть тренинга носит условное название «эволюция». Обе эти линии замыкаются упражнением «Рай», где учащиеся лепят друг из друга идеальные женские и мужские образы, а затем «ожившие» Адамы и Евы осваивают пространство идеального мира.

Третья дорога – это уже иная ступень: творческая работа с драматургией по заданиям, которые нужно осуществить моментально. Например, «рецепты», «сказки» и т. д. Но принцип тот же: от нереального – к реальности. Здесь путь - от необходимости сыграть самый фантастический, нереальный сюжет – к высокой литературной драме. Никто не знает, как сыграть телефонную или поваренную книгу. Поэтому сначала учащиеся играют именно это, и только обретя творческую свободу, обращаются к настоящей пьесе. Весь тренинг построен на принципах: от фантастического – к реальному, и от простого – к сложному.

В дальнейшем методика обучения движется по той же логике. В работе с этюдами, прозой, отрывками и целостными драматургическими произведениями учащиеся так же сначала творят в зоне максимальной свободы воображения, а затем приходят к современному, максимально знакомому, но при этом максимально сложному человеку.

С.В. Клубков отказался от этюдов по картинам, поскольку они слишком чётко задают эпоху и психологию персонажа, и остановился на музыкальных этюдах, дающих фантазии большую свободу. Там, где в традиционной школе, студенты работают с этюдами на тему прозы, с короткими рассказами, ученики С.В. Клубкова ставят маленькие сказки. Причём предпочтительно, чтобы героями этих сказок были предметы, фантастические персонажи или животные, но не люди. На следующем этапе студенты встречаются с отрывками из классической драматургии XVI – XIX века: Шекспир, Лопе де Вега, Мольер, Гольдони, Гоголь, Островский и так далее. И только после этого студенты воплощают отрывки из новой драмы и произведений авторов XX века: М. Метерлинк, А. Чехов, У. Гибсон, А. Вампилов, С .Мрожек, А.Володин и далее. В дальнейшем работа с репертуаром похожа на традиционную: постановка одноактных произведений или актов и работа над драматургическими произведениями крупной формы.

Разумеется, сам отбор драматургического материала не исчерпывает сути методики. В методике С. В. Клубкова существует ещё как минимум две особенности. Одна из них связана со спецификой партнёрской работы и энергообменом. Другая – с особенностями трактовки и изучения теории режиссуры и актёрского мастерства. Увлечение тренингами, основанными на энергообмене, характерно для значительной части режиссёрских и педагогических новаций, как за рубежом, так и в России во второй половине XX века. Поэтому, не останавливаясь на этом подробно, скажем только, что в АРТ-школе энергетическим тренингам уделялось очень много внимания, а затем они, трансформировавшись, вошли в основной цикл тренинговых упражнений. И задачи, связанные со взаимодействием на энергетическом уровне, не исчезают в работе с драматургическим материалом, а продолжают там развиваться и усложняться. А о теоретических основах методики С. В. Клубкова нужно сказать несколько слов особо.

В 1980-ых – 90-ых годах, как и большинство театральных педагогов, С.В. Клубков участвовал в семинарах педагога ЛГИТМИКА А. Кацмана, посвящённых теории режиссуры. Учение о пяти основных событиях спектакля, так же как и научная лексика, которой пользовался Кацман, вызвала у С.В. Клубкова сомнения. Не согласился он и с версией действенного анализа, предложенного А.М. Поламишевым. С.В. Клубков предложил собственную версию теории режиссуры и действенного анализа, которая была им кратко описана в нескольких теоретических статьях. Еще при подготовке кандидатского исследования С.В. Клубковым были опубликованы следующие статьи:

• «Психотехника в режиссуре и педагогике». Статья в сборнике: Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности, г. Уфа, 1987 г.
• «Психотехника и искусство режиссёра». Приложение к отчёту «Игровые формы обучения». Уральский политехнический институт, г. Свердловск, 1986 г.
• «Ирина – Гамлет Станиславского». Журнал «Театральная жизнь» №21-22, 1991 г.
• «Завещание Станиславского». Сборник «Проблемы педагогики и режиссуры любительского театра». МГУКИ 2000 г.
• «Духота». Лекция в сборнике «Проблемы педагогики и режиссуры любительского театра». МГУКИ, 2000 г.

В 1997 году С.В. Клубков защитил в Институте искусствознания работу «ПОСЛЕДНЯЯ СТУДИЯ К.С.СТАНИСЛАВСКОГО (1935 – 1938 г.г.)» под руководством доктора искусствоведения Е.И.Поляковой, и ему была присвоена учёная степень кандидата искусствоведения. Тогда же он стал преподавать режиссуру и театральную педагогику в Московском институте открытого образования руководителям детских театральных коллективов и одновременно стал руководителем творческой программы в центре реабилитации наркозависимой молодёжи «Страна живых».

В последние годы XX века вокруг С.В. Клубкова сложилась достаточно большая и стабильная команда выпускников, педагогов актёрского мастерства и режиссуры, пластики, сценического движения, которые работали вместе с ним во МГУКИ, в МИОО, в «Стране живых» и становились соразработчиками образовательных программ для каждого типа обучающихся. Основными создателями программы «Станиславский лечит наркоманию» стали Е. Круглова, а затем Е. Медведева, Е. Юрьева. Программы для руководителей детских театральных коллективов совместно с С.В. Клубковым разработали Е. Миронова, О. Викторова, Е. Косинец, Я. Куликова, М. Быков, Ю. Рыбакова, А. Андреев, И. Есина.

Авторская методика С.В. Клубкова оказалась очень эффективной в работе с учителями и детьми, а так же в коррекционной работе. В 2000 году была создана Автономная некоммерческая организация образования и культуры «Пролог», основной задачей которой стала организация обучения для руководителей детских театральных объединений. В основу программы «Пролога» были положены методики С.В. Клубкова, его ученики составили основу педагогического коллектива. Необходимость обеспечить учащихся методической литературой привела к публикации следующих работ:

• «Школа театра». – М. ВЦХТ, 2000 г.
• «Режиссура и педагогика в театре, где играют дети и актерское мастерство». - Главы учебно-методического пособия для руководителей детских театральных коллективов под редакцией А. Б. Никитиной «Театр, где играют дети». - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 г.

Совместно с видео отделом ВЦХТ в период с 1999 по 2005 год С. В. Клубков создал цикл учебных видео пособий «Школа театра. Уроки мастерства актера. Психофизический тренинг. Уроки 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8».

Уже после смерти Сергея Вячеславовича его педагогическое наследие было обобщено в краткой статье «Режиссура и педагогика корня», опубликованной в сборнике «Преподавание образовательной области «Искусство» в 2009/2010 учебном году. Методическое письмо». М., МИОО – ОАО «Москвские учебники», 2009 г.

Последние годы жизни С.В. Клубков был заместителем заведующего кафедрой режиссуры и мастерства актёра по научно-исследовательской деятельности Московского государственного университета культуры и искусства. С 2005 года – доцент кафедры режиссуры и актёрского мастерства МГУКИ. За несколько дней до смерти ему было присвоено звание профессора.

На сцене учебного театра МГУКИ он осуществил постановки: Эдуардо де Филиппо «Рождество в доме сеньора Купьелло»; Л.Украинка «Лесная песня»; М.Рощин «Муж и жена снимут комнату»; В.Розов «Вечно живые»; В. Гуркин «Любовь и глуби».

Одновременно с работой в Университете Культуры С. В. Клубков ставил спектакли в различных театрах. На сцене Московского театра Мимики и жеста им были поставлены: «Юбилей» и «Калхас» А. Чехова, «Восемь любящих женщин» Р. Тома, «Без вины виноватые» А.Островского. В Петрозаводском русском драматическом театре – «Не был, не состоял, не участвовал» А. Макарова. На сцене студенческого театрального объединения «Обитель» поставлены спектакли: «Остров нашей любви и надежды» Г. Соловской и «Одержимая» Л.Украинки. На сцене Центра реабилитации наркозависимой молодёжи «Страна живых» осуществлена постановка «Сильвии» А. Генри.

Значительная часть учеников Сергея Вячеславовича Клубкова осталась в профессии. Среди них как деятели любительского, так и профессионального театра. В Мастерской П.Н.Фоменко работает А.Колубков, в театре Вахтангова О. Макаров, в театре Маяковского О. Судзиловская. В высших и средних специальных учебных заведениях преподавали в разные годы Е.Миронова, О. Викторова, Д. Стельцов, Н. Лобанова, И. Амосова, Е. Юрьева, Т. Гальперина, Е.Косинец, Я. Куликова, Д. Иванов, М. Быков, Н. Набатова, Ю. Рыбакова и другие. Не представляется возможным перечислить всех, кто руководит детскими, молодёжными и взрослыми любительскими театральными коллективами в Москве, Подмосковье и России. В последний год жизни С.В .Клубкова две его ученицы получили высокие награды. Л. Зайцева, руководитель театра-студии «Доминанта» из города Губахи Пермской области получила премию Дома Актёра «За вклад в развитие российского театрального образования», а С. Викулова из города Инта республики Коми была награждена национальной премией «Золотой крест» за вклад в развитие образования в республике.

С.В. Клубков мечтал издать книгу, обобщающую весь опыт его теоретической и практической преподавательской работы. Он собирался защитить докторскую диссертацию. Его рукописи остались незавершёнными, но незадолго до смерти он прочитал ученикам, которые наиболее тесно сотрудничал с ним в последние годы, цикл лекций по режиссуре. В этих лекциях были намечены контуры будущей научной работы. Ученики С.В. Клубкова всегда верили, что им удастся завершить труд, начатый учителем, издать книгу, смонтировать учебный фильм. Сейчас понятно, что одной книгой не обойтись. Впереди долгая кропотливая работа с рукописями. Но «первая ласточка» перед вами.

Основой предлагаемого психофизического тренинга является Система К.С.Станиславского. Система элементов единого психофизического процесса, т.е. действия. Таким образом, содержанием психофизического тренинга будут элементы Системы: внимание, воображение, общение, мышечная свобода, эмоциональная память. Поскольку элементы живой естественной системы тесно взаимосвязаны (так же, как они взаимосвязаны в работе центральной нервной системы человека – о чём писал крупный русский физиолог И. П. Павлов), они не существуют и не функционируют отдельно друг от друга. Такая особенность и является ключом данной методики, когда с помощью действия можно активизировать часть через целое или целое через часть. С учетом этого построены и все упражнения тренинга. Каждое из них, даже самое простое предполагает проработку всех элементов как единого целого.

Система упражнений построена так, что каждый участник тренинга идет от нереального к реальному, от неведомого к узнаваемому, от простого к сложному, постепенно, посильно, радостно. От абстрактной «Абракадабры» к самому сложному, что есть на земле – к Человеку.

Радость – это ведущая творческая эмоция. Человек рожден для радости и любви. Особенно это важно для младших школьников. Когда занятия в радость, когда обучение превращается в увлекательную игру, процесс формирования знаний, умений и навыков становится более интенсивным и эффективным.

Каждый может творить сегодня на своем уровне, в соответствии со своими сегодняшними возможностями, но важно отдавать творчеству всего себя, т.е. творить на пределе своих возможностей и еще чуть-чуть. Только такая работа обеспечивает шаг вперед, создавая новые возможности и открывая пространство для следующего шага. Это и означает – «посильно», т.е. по силам, не больше, но и не меньше.

В освоении упражнений тренинга нельзя спешить. Нельзя подгонять участников, но и не стоит их искусственно тормозить. Причем, чем меньше возраст участников тренинга, тем медленнее он проводится, тем тщательнее прорабатывается каждая ступень. Нельзя пропускать ступени или перескакивать. Движение от первого занятия до финала должно быть поступательным. Каждая неосвоенная ступень, не проработанный элемент обернется потом в работе срывом, фальшью, штампами, жестоко отомстит на сцене. В тренинге закрепляется навык, т.е. вырабатывается рефлекс включения живой реакции в каждый момент творчества. В процессе сценического творчества – это и есть профессиональный навык актера – только живая реакция. Закрепляется такой рефлекс в условиях «положительного подкрепления» (И. П. Павлов), поэтому, репетиционный процесс это всегда радость. В данном контексте РАДОСТЬ – не метафорическая фигура речи, а необходимое условие для реализации педагогической задачи в данной методике!

Основополагающим принципом является принцип «зерна». Зерно творчество уже живёт в каждом ученике, и значит в выполнении самого простого первого упражнения, как в зерне заложена вся возможность реализации творческой системы, все ее элементы и законы, а дальнейшие упражнения – есть развитие их. Таким образом, тренинг – способ выращивания живой целостной системы в непрерывности её развитии. От простого но целостного, живого – к сложному целостному живому. И развитие это бесконечно. Поэтому педагог, постигший суть и принципы тренинга может создавать на его основе свои собственные упражнения, являющиеся его продолжением.

Тренинг построен по принципу эволюции живой природы. От абстрактных, нереальных, неведомых сущностей мы переходим к конкретным, но не существующим, затем к механизмам. Одновременно идёт путь развития живого – от точки, клетки, той самой клетки, которая дала начало эволюции. Из одноклеточных простейших, постепенно меняясь, развиваясь и совершенствуясь, учащиеся проходят все ступени эволюции, вплоть до млекопитающих, и подходят к высшей ступени. Такое эволюционное развитие длится на протяжении всех занятий, занимая по времени большую его часть.

Отдельным блоком идут элементарные творческие задания. Это первые постановки на недраматургическом материале. Основа драматического театра – это действие. В рецептах приготовления пищи описываются в основном действия, кроме того, действующие лица таких «Пьес» продукты питания, что позволяет снять критерий «правильно-неправильно» и освобождает творческую активность учащихся. Знакомство с театральными и кино жанрами может проводиться при разыгрывании известных мультфильмов в заданном жанре, с последующим обсуждением. Также может быть дано задание сочинить и поставить одноминутную сказку по произвольно выбранному в книге слову. То есть это слово становится названием сказки, что и определяет ее сюжетную линию. В остальном учащиеся совершенно свободны. Для таких заданий следует разбивать учащихся на малые творческие группы: рецепты и мультфильмы требуют команд по пять-восемь человек, а сказки по 2-3 человека.

Важно отметить, что в тренинге снимаются оценочные критерии. Остается лишь один критерий: действую или бездействую. Важно понимание разницы между подлинным действием и показыванием действия. Такое «как бы действие», не подкрепленное хотением, желанием выполнить свою задачу всегда мертво. Поэтому в тренинге имеют огромное значение принципы подлинности действия. Действие всегда должно быть личностным, целенаправленным, результативным и происходить здесь, сейчас, впервые.

Все упражнения тренинга направлены к тому, чтобы пробудить в человеке его естество, вернуть его к своему безоговорочно живому младенчеству, научить его заново открывать для себя живой мир.

Тренинг включает огромное разнообразие методических приемов и форм работы. Однако существует три принципиальных методических подхода к упражнениям, три основные дороги.

Первый методический путь – это развитие из точки. Это естественный путь живой природы. Единственная живая клетка, зерно, икринка… но и единственная точка, рождающая пространство, время и материю – всю вселенную. Необходимо отрешиться ото всего, чтобы сосредоточиться внутри себя в маленькой точке. Точка самодостаточна – вся вселенная в едином сгустке энергии. Возможно, так ощущает себя еще не воплощенная душа. Это путь подсознательного творчества, зерно актерское: самому вырастить из себя нечто новое. Самое главное отпустить себя на волю своего подсознания, подчиниться природе, которая творит в актере. Никакого контроля и самоконтроля быть не может, он тут же убивает творчество. Полная свобода и радость бытия.

Второй подход, назовем его условно «Пигмалион», заключается в том, что один участник тренинга становится «Скульптором», другой – «глиной». «Скульптор» из «глины» создает требуемое для данного упражнения существо или механизм. Для успешной реализации этого методического приема надо, чтобы «глина» полностью доверяла «скульптору», а «скульптор» в свою очередь, брал на себя ответственность за жизнь и здоровье «глины». «Глина» должна быть мягкой, податливой, отзывающейся на любое прикосновение «скульптора», но, в то же время, четко фиксировать придаваемую ей форму. «Скульптор» должен быть бережным, тактичным по отношению к «глине», однако максимально использовать все ее физические возможности. «Скульптор» должен любить как свое произведение, так и материал. Иначе ничего не получится. Важным элементом этого методического подхода является невербальное общение. «Скульптор» старается передать с помощью формы возникший в его воображении образ и его действенную задачу, а «глина» старается через пластику своего тела постичь замысел «скульптора». Важнейшим элементом в этом методическом подходе является момент «одухотворения». Завершив свою работу, «скульптор» должен вдохнуть жизнь в свое творение. Это должен быть абсолютно интимный процесс. Только тот, кто создал, знает то сокровенное место, в которое войдет дух, и жизнь начнется. Здесь мы уже видим, для чего необходимо умение одушевиться (зажить) чужим замыслом; и умение актуализировать личностные творческие особенности, хотя на работу в ансамбле, и на работу с драматургическим текстом ещё не выходим.

Это путь созидания, сознательного творчества – от замысла к воплощению. В этом пути закладывается зерно режиссуры.

Третий методический путь – творческие задания. Это очень важная составляющая психофизического тренинга. Этим путем закладывается третье зерно театра – драматургия. Здесь необходимо принять чужое, присвоить его, обогатив своим виденьем мира, и воплотить.

Поставить можно все. И все можно наполнить живой жизнью, а затем уже смыслом и подтекстом. Важно, что с первых, самых нелепых и примитивных заданий, мы говорим про людей и через людей, какими бы выразительными средствами мы ни пользовались, какие бы фантастические образы ни создавали. Можно ставить кулинарные рецепты, картины, музыкальные фрагменты, сказки, состоящие из одного слова, наугад выбранного в книге. Задание должно быть самым неожиданным и нелепым: то, что освобождает, там, где нет критериев. Задание наполняется смыслом по ходу творческой работы. Диалог с другим творцом, автором выстраивается очень постепенно. Сначала самая капля «чужого» - одно слово, а все остальное свое. Постепенно доля «чужого, заданного», того с чем вступает в диалог актёрская природа, увеличивается, но это уже не должно сковывать, ограничивать, наоборот, чем труднее, тем больше выброс творческой энергии, тем оригинальнее художественные ходы и находки. Мы учимся выходить за грань привычного. Если задача не решается – это не значит, что она не решаема, она просто не решаема в данной системе координат.

Эти три пути не случайны, они продиктованы природой, а методическое разнообразие ходов, вырастающее на этой основе, может быть бесконечным.

Например, очень хороши ходы, где несколько превращений, перерождений. И лучше, если они происходят по законам живой природы (гусеница – куколка – бабочка, икринка – головастик лягушка). Не менее полезны ходы, создающие спонтанные невероятные формы: по хлопку педагога участники тренинга «взрываются», максимально используя пространство и возможности своего тела. С маленькими детьми можно использовать игру «море волнуется». Вот эти застывшие в неожиданных позах фигуры - великолепный материал для многих упражнений тренинга.

Многие приемы тренинга направлены на создание единого живого организма коллектива, на создание ансамбля. Тренинг помогает человеку научиться адекватно оценивать себя и свои возможности, встраиваться в коллектив, определяя то место, ту роль, которая присуща только ему. В коллективных этюдах, а таких в тренинге достаточно, каждый несет свою меру ответственности, и от каждого зависит коллективный результат.

Выбранная тема этюда и история, придуманная на эту тему, дает полную свободу воображению и творческой фантазии. Актерские работы в этюдах - это закрепление освоенного в психофизическом тренинге, применение его на практике. Музыкальный этюд - это история, которая должна быть понятна без слов. Музыкальный материл должен соответствовать теме и жанру выбранной истории. Очень важно, чтобы ученик при выборе темы руководствовался не только понравившейся мелодией, главное, чтобы он сказал этюдом самое для него важное, актуализировал своё живое желание, высказал что его беспокоит и волнует. Это очень личностная работа, так как приходится порой поднимать важные жизненные проблемы и решать личные психологические задачи. Важно, чтобы учащийся мог объяснить (не обязательно стройно и логично), про что он хочет рассказать, что в данной ситуации ему интересно. Актерская работа в этюде дает возможность снять многие психологические зажимы.

В процессе освоения ролей актер не только практически осваивает элементы системы, но и учится при помощи музыки входить в атмосферу постановки. Работа над этюдом проходит в несколько этапов: выбор музыкального материала, рассказ идеи этюда, обсуждение, репетиции. Каждый может побывать и в роли актера, и в роли режиссера. Это дает возможность принимать на себя роль лидера в одном случае и нести ответственность за постановку в целом, в другом случае быть частью коллективного творческого процесса.

Актеру очень важно фиксировать правильные, то есть живые, действия, развивать их по логике и каждую репетицию пытаться внести что-то новое. То, что может помочь освоить роль - способы оправданий своих действий, т.е. «почему я действую именно так, а не иначе». Актер на каждой репетиции должен делать для себя открытия, а это будет происходить тогда, когда он будет верить в то, что он здесь, сейчас и впервые. Вера вызовет живые реакции и эмоции.

Показ этюда, после предварительной работы и генеральный репетиции, проходит в конце отчётного периода. Атмосфера общего дела и общей ответственности сплачивает коллектив. По окончании показа обязательно происходит разбор. Оценка увиденного складывается исходя из поставленных задач и творческого личностного роста ученика. Обсуждение работ, в свою очередь, складывается из наблюдений за учащимися в процессе репетиций. Важно также понять, смог ли ученик самостоятельно определить свои ошибки, в чем он не уверен и как бы решил неудачные моменты, посмотрев со стороны на свою работу, по-другому.

Раздел логики действий включает в себя практическое освоение данного понятия в процессе постановки сказки.

Логике действий К. С. Станиславский придавал совершенно исключительное значение: "Все ваши действия должны быть логичны, тогда они будут правдивы", - говорил он. Одно, отдельно взятое, хоть и верно выполненное действие, еще не решает до конца ни одной задачи: оно не концентрирует внимания, не включает воображения, не ведет к свободе, оно не позволяет выстроить логику. Нужна непрерывная цепочка логично вытекающих одно из другого нескольких действий.

Логика определяется тем мотивом, который заставляет личность действовать и теми предлагаемыми обстоятельствами, в которых протекает действие.

В жизни мы соблюдаем последовательность и логику действий, не замечая этого. Одно действие вытекает у нас из другого, рождает следующее - это норма в жизни, и мы не придаем этому никакого значения. На сцене же, в условиях неестественных, подобное происходит сплошь и рядом. Начинающий актер еще не успел увидеть шкаф в комнате, но уже взял из него книгу. Еще не увидал партнера, но уже испугался его. В условиях сцены последовательности и логике действий приходится учиться заново. Живым человеком на сцене становится логично действующий человек. Логика делает поведение человека на сцене целесообразным, верным, гармоничным, понятным.

Безупречная логика действий артиста на сцене во многом зависит от того, не будет ли в ней пропусков. Одно пропущенное звено рвет всю цепочку. Рваная, прерывистая линия действий рождает на сцене ложь, искусственность. Для того чтобы линия действий никогда не рвалась, необходимо тщательно установить, а затем, соблюдать на практике не только логику, но и последовательность действий, какое действие из какого вытекает и в какое переходит потом. Логика действий становится как бы партитурой артиста. К. С. Станиславский любил сравнивать действия с нотами, а логику действий с мелодией, которую они составляют. Выпавшая "нота" изменяет "мелодию". От пропуска в логической цепочке действий одного действующего лица могут быть неверно поняты поступки нескольких других действующих лиц. Это влечет за собой изменение смысла сценического произведения.

"Не пропускайте ни одного действия, - учит К. С. Станиславский. - Может быть, в жизни все это так скоро делается, но в театре надо делать все очень логично и последовательно, расчленяя и не пропуская ни одного действия. Ищите правду. Сценические условия обязывают вас все делать в десять раз медленнее для того, чтобы зритель успел все понять. Это не значит, что вы должны что-то показывать или подчеркивать. Просто расчлените движение и делайте все очень логично".

Эта работа подразумевает погружение в знаковый и образно-символический мир сказки, адекватный детской системе мировосприятия. Эта работа связана с умением увидеть реальную человеческую психологию в поведении ирреальных сказочных персонажей и найти систему оправданий реальным действиям в ирреальных предлагаемых обстоятельствах. В работах над сказками продолжается работа по телесному самопознанию и начинается работа над образным решением персонажа, связанным с телесной выразительностью. Тема сказки в курсе методики тесно связана с курсом арттерапии и способствует избавлению от страхов и социальных стереотипов мышления и поведения.

В работу над этим разделом входит знакомство со сказочной литературой, выбор и обоснование выбора сказочного материала для сценария и постановки и создание сценической сказки.

Методика предполагает работу с несколькими сказками, которые составляют единый цикл. В каждой сказке должно быть как можно меньше действующих лиц: лучше всего два. Но вся композиция должна быть такой, чтобы в ней был занят весь коллектив. Юному начинающему актёру трудно подлинно действовать на сцене в течение длительного времени и освоить большое количество текста. А при такой методике он, выполняя посильную работу, ощущает при этом значимость полученной роли.

Кроме того, работа над циклом маленьких сказок даёт возможность репетировать с каждой малой группой отдельно, а другие группы в это время могут работать самостоятельно или заниматься другими делами (костюмы, декорации, реквизит, фонограмма и т.д.).

Рекомендуется выбирать такие сказки, где действующими лицами являются предметы и животные или специфические сказочные существа, но не люди. Это продолжение логики методики: от незнакомого – к знакомому, от нереального – к реальному.

Выбирая сказку для постановки, педагог, ведущий театральную студию, должен задать себе несколько важных вопросов:

• что увлекло, взволновало, задело, заинтересовало меня в выбранных сказках;
• что может увлечь моих будущих актеров;
• что может увлечь зрителей, для которых мы собираемся это ставить.

Необходимо ясно представить портрет вашего будущего зрителя – кто он: дошкольники, младшие школьники, подростки, взрослые, смешанная аудитория?

Все сказочные персонажи должны действовать в понятной человеческой логике. Одна из часто встречающихся ошибок неопытных режиссеров – это необоснованность поведения персонажа. Персонаж делает гадости или совершает благородные поступки исключительно по принципу идентификации с черным или белым лагерем. Яркий пример – Дед Мороз и Баба Яга на Новогодних елках. Мало того, что отсутствие логики разрушает целостность спектакля, но и ребенок – актер, либо чувствует фальшь, либо приучается видеть мир не живым и полнокровным, а в двух знаковых красках – черной и белой.

Важно помнить ещё одно обстоятельство. Зайчик двигается одним характерным способом, а пылесос – другим. Но каждый конкретный зайчик и пылесос двигаются различно в соответствии с характером и предлагаемыми обстоятельствами пьесы-сказки. Характерность в данном случае складывается из движения, характерного для всей категории данных персонажей и его индивидуальных особенностей. Но кроме характера движения характерность выражается через способ говорить, издавать звуки, взаимодействовать с предметами и средой. Для ребёнка освоение характерности очень часто бывает самым коротким путём к освоению логики действий персонажа, потому что ребёнок в своём творчестве чаще идёт от тела и от целостного образа к осознанию и логике, нежели наоборот.

При распределении ролей необходимо учитывать личные особенности исполнителя, но важно не воспринимать это буквально. Не допускать распределение ролей по идентификационному принципу, а так же не стоит распределять роли, исходя только из воспитательных задач. Творческие и педагогические задачи должны стоять во главе угла. Выбирая ребёнку роль нужно думать о том, не является ли она для него непосильной или, напротив, слишком простой. Как и в любом другом педагогическом процессе важно руководствоваться принципом посильного опережения.

Процесс работы над пьесой–сказкой складывается из чтения, разбора и репетиций. Репетиционный процесс делится на несколько этапов: репетиции по сценам, прогоны, генеральная репетиция и непосредственно премьера.

Пропускать чтение и разбор нельзя, но при работе с маленькими детьми этот процесс значительно короче, чем при работе со взрослыми. В период разбора при работе с детским коллективом недопустим диктат педагога-режиссёра. В период бесед о сказке ребёнок не только движется навстречу своей будущей роли и спектаклю, но и вырастает как личность. Ребёнок должен принимать активное участие в обсуждении и разборе. И если со взрослыми детьми это может происходить в форме беседы, то с малышами обсуждения могут проходить в форме творческих игр, формирующих образное восприятие персонажей ребёнком.

Репетиции должны приносить участникам работы радость. Поэтому важно придумывать интересные для детей задачи и предлагаемые обстоятельства, исходя из состояния и уровня группы, с одной стороны, и особенностей пьесы, с другой стороны.

В сказках, где диапазон трактовки материала гораздо шире, чем в ином материале, важно дать возможность ребёнку максимально самоактуализироваться и реализовать свободу творчества.

В процессе репетиций педагог вместе с ребёнком должен искать суть образа и характера, а не прятаться за привычные способы визуальной иллюстрации. Костюм должен появиться как результат творческого поиска только на финальной стадии работы. Реквизит и выгородка должны отбираться по принципу абсолютной необходимости актёру для игры. И это должно появиться в тот самый момент, когда необходимость в том или ином предмете возникла. Важно, чтобы предметы и аксессуары не загородили, тем более не заменили на сцене живого ребёнка-актёра. Костюмы, грим, реквизит и декорации выбираются и сочиняются педагогами и детьми совместно, исходя из поэтики и символически-образного ряда сказки.

Последний этап, связанный со сборкой спектакля: прогоны и генеральные, - это принципиально коллективный процесс, во время которого каждый связан с каждым. И отсутствие кого-либо или неточное выполнение любого задания, как технического, так и творческого, влечёт за собой нарушение всей работы. Этот период очень важен для самосознания коллектива и его сплочения.

В процессе работы над сказкой, каждый ученик должен проследить логику действий персонажей в своих ролях. Как правило, возникает у артиста масса вопросов, на которые ему и необходимо ответить. Исходить нужно из характера персонажа, предлагаемых обстоятельств, его задачи по роли. Репетиционный процесс проходит так же, как и в работе над этюдами, только задачи по мере усвоения материала усложняются. Если этюды были бессловесными, то сказка - это спектакль со словами. Следовательно, актеру необходимо на сцене совершать словесное действие. Это следующий этап освоения взаимодействия, диалога как с партнёром по сцене, так и с автором.

Отбор и показ сказок проходит после генеральной репетиции, в конце отчётного периода. По окончании показа после обсуждения педагогами работ, необходимо провести разбор с учащимися. Эта рефлексивная работа поможет им объективно оценить себя и других.

Наиболее сложен в плане педагогики, психологии и этики этап работы над отрывками, поскольку связан с изучением конфликта. С одной стороны этот раздел приучает смотреть на любое событие как на итог разрешения конфликта. С другой стороны приучает воспринимать любое событие, как повод для возникновения новой конфликтной ситуации. И в то же время толкует конфликт не как враждебные типы поведения, а как столкновение целей и задач, обуславливающих процессы живого движения и развития.

Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью развития и социализации ребёнка. И если взрослые воспринимают эту конфликтность только в неконструктивном плане, то и поведение ребёнка согласно самоосуществляющимся ожиданиям становится агрессивным. Если же взрослый умеет увидеть конструктивный смысл конфликта и помогает ребёнку совершить связанные с выходом из конфликта открытия, подняться на новую ступень самоактуализации, самостроительства и социализации, то естественная подростковая конфликтность становится эффективным инструментом, помогающим взрослению.

В третьем разделе материалом для знакомства с конфликтом становятся отрывки из мировой драматургии (отрывки на прямой конфликт). Важно, чтобы педагоги познакомились с разнообразной классической и современной драматургией, которая отражает проблемы, интересующие их воспитанников, и научились выбирать отрывки, посильные для исполнителей детских и юношеских коллективов.

В работу по данному разделу входит выбор материала, обоснование выбора, анализ логики поведения персонажей и сценическое воплощение.

При выборе отрывка важно учитывать все те факторы, о которых мы уже знаем по опыту работы над сказкой. Здесь речь так же пойдёт о композиции из фрагментов, где в каждом занята очень маленькая группа, а в целой композиции – весь коллектив.

Выбирая отрывки, педагоги, хорошо владея всем объёмом мировой драматургии, должны выбирать такой материал, который был бы созвучен возрасту и личностному опыту исполнителей, их возрастным проблемам. Важно не впадать в крайности. Не нужно заставлять детей играть трагедию среднего возраста, но при этом не нужно опускать планку до уровня дидактической детской драматургии 30-40-ых годов XX века. Не стоит забывать, что главных героев мировой классики Возрождения играли дети 12-15 лет. Театр для детей этого возраста не является кузницей профессиональных кадров, а является опытом социализации и именно знакомство с классической драматургией позволяет познакомиться с глубинами собственной души, заглянуть в другого человека, примерить на себя различные типы взаимодействий и взаимоотношений с другими людьми.

Отрывок – законченный фрагмент пьесы, который может быть понятным вне её контекста. Отрывок желательно выбирать из первой части пьесы, чтобы накал страстей не был чрезмерным до начала отрывка, потому что сыграть с нуля высокое напряжение очень сложно даже опытному артисту. Конфликт между персонажами должен быть начат, развёрнут и разрешён в рамках данного отрывка.

Технология работы над отрывком схожа с технологией работы над сказками, но несколько сложнее. Более жёсткая и определённая структура авторского текста требует от режиссера овладения действенным анализом, включающим в себя определение конфликта, события, построения событийного ряда. Диапазон средств для создания образов классической драматургии должен быть уже гораздо богаче, чем при создании сказочных образов. Напомним, что сыграть человека сложнее, чем фантастическое или сказочное существо, поэтому методика и приходит к отрывкам из драматургии после сказок. При этом для подростка крайне важно сыграть юного человека, подобного ему самому. Диалог с персонажем позволяет формирующейся личности со своим живым содержанием войти в контекст общемировой культуры. Набравшись опыта в разборе сказочного материала, ребёнок-исполнитель должен активно использовать этот опыт в разборе драматургического отрывка: определении конфликта, целей, задач и мотивов, которыми руководствуются персонажи. Это важно для понимания сути и конструктивности конфликта и его разрядки в событие. Если ребёнок научится понимать конфликт и все механизмы его построения и развития в драматургии, то очень высока вероятность того, что его поведение в жизни станет более конструктивным, позитивным и творческим. Поэтому, педагогу не следует брать на себя всю режиссёрскую инициативу, а, как и в работе над сказкой, следует инициировать ребёнка к активному сотворчеству.

При отборе выразительных средств важно воплотить особенности авторского стиля и языка. При работе над сказкой режиссёр был инсценировщиком, и поэтому он достаточно произвольно выбирал жанр и художественный язык. Работая над классической драматургией, нужно правильно определить жанр и стилистические особенности, присущие автору. Авторский замысел вычитывается из композиции пьесы, характера действия, речи действующих лиц, ремарок и общего круга предлагаемых обстоятельств. Режиссёр и юные актёры должны разобраться во всём этом и соотнести эти ряды со своим замыслом и интерпретацией. Здесь важно не точное воспроизведение буквального стиля эпохи, как в костюмах, гримах, декорациях, так и в музыкальных и иных интонационных рядах, а установление диалога между этими рядами и миром современного подростка. Средства художественной выразительности должны приблизить героев пьесы к исполнителям, а не разделить их. Но это приближение не должно быть натягиванием персонажей на современный психологический и внешний каркас, а поиском точек соприкосновения.

Если на предыдущих этапах обучения мы не раскрывали для ребёнка структуру методики, а вели его по пути эмоционально-образного погружения, то теперь настало время осознать совместно пройденный путь. После того, как дети сыграли человека, они готовы разговаривать о человеке, а значит и о себе, о пути взросления и развития. После работы над отрывками полезно поразмышлять с детьми о том образовательном и творческом пути, который был совместно пройден. Полезно задать им вопрос о том, как они понимают логику развития обучения, как они думают, почему те или иные задачи вводились в определённые периоды времени, какие задания были наиболее важными и принципиальными. Осмыслив вместе пройденный путь, мы должны помочь детям самостоятельно выстраивать логику дальнейшего саморазвития, перспективы роста. На следующем этапе коллектив должен будет перейти к созданию целостного художественного произведения – спектакля. И здесь каждый должен принять осознанное участие, как в выборе материала, так и в разносторонней работе над ним. Вполне вероятно, что кто-то к этому времени осознает себя как будущий литератор или художник, организатор административных процессов или технический работник сцены. На этом этапе определяется как индивидуальная образовательная траектория каждого, так и перспектива развития всего коллектива.

В работе над отрывками необходимо, чтобы каждый актер точно себе представлял, что он хочет, чего добивается, за что борется. Чем активнее отстаивает свое желание, тем ярче борьба, интереснее спектакль. Показ отрывков после отбора на генеральной репетиции и обсуждения педагогами в конце отчётного периода. Обсуждение и разбор проходит со всеми учащимися, где они имеют возможность проанализировать свою работу.

Раздел «сквозное действие роли» неразрывно связан с работой над ролью в целостном спектакле.

Актер "шаг за шагом" проходит жизнь персонажа, как свою собственную жизнь. Такими "шагами" становятся события из жизни героя, которые постепенно выстраиваются в логику его поведения. Одно событие объединяет в себе, как правило, несколько действующих лиц. Отстаивая свои цели, кто-то из них побеждает, кто-то проигрывает. Логика этой борьбы со временем выстроится в сквозное действие и приведет к сверхзадаче. Событие есть как бы узел, в которые сплетаются линии физических действий разных героев. Событие есть некая "действенная единица" спектакля. Каждый актер "тянет" свою линию физических действий, но все они сплетаются, тем или иным образом, внутри событий, в которых участвуют данные персонажи.

Событие происходит в тот момент, когда цель хотя бы одного действия достигнута. Локальные, мелкие действия исчерпываются. А сквозное действие продолжается весь спектакль. Но даже когда есть сквозное действие, но нет конфликта - это не спасет спектакль. Конфликт должен развиваться до последней секунды, но на последней секунде его надо закончить. Конфликт должен сопровождать действия героя всю пьесу, но в конце надо поставить точку.

Когда есть конфликт, тогда на сцене что-то происходит. Тогда зрителю есть, за чем наблюдать: за происходящей борьбой. Основной конфликт в пьесе может быть только один. Как одна идея, как одно сквозное действие, как одна сверхзадача. Сквозное действие учащиеся старшей школы и колледжа осваивают при постановке одноактных, а затем и многоактных пьес. Эта работа является итоговой по программе актерского мастерства. И в ней, как ни где, видна самостоятельная творческая работа самого учащегося, насколько он смог вырасти, освоив предыдущие этапы. Глубокое проникновение в образ, освоение логики своего персонажа, умение разобраться в мотивах его поведения, выявление задачи - все это помогает актеру держать сквозное действие. Насколько оно крепко стоит, можно определить только в прогонах спектакля. Только тогда видны все огрехи и не логичность происходящего на сцене, актер в полной мере может проверить себя и сквозное действие артисто-роли.

Поэтому на данном этапе очень важны прогоны. А это всегда коллективная ответственность, воспитание умения работать с партнером и этика взаимоотношений при работе над спектаклем, в коллективе вообще, и в детском в частности. Показ одноактных спектаклей проводится в конце отчётного периода на зрителя после генеральной репетиции. Обсуждение просмотренных работ дает возможность учащимся увидеть весь спектр творческого подхода к работе каждого, взять на вооружение интересные и новые нестандартные решения использования выразительных средств.

Пьесу педагог может выбрать самостоятельно, опираясь на своё знание учеников, а может выбрать в итоге совместной работы с учащимися. Целесообразность того или иного подхода определяется конкретной педагогической ситуацией. Главное, чтобы все участники творческой учебной группы четко понимали, почему они берут именно эту пьесу, что в ней задевает за живое, волнует больше всего, про что они хотят рассказать, для кого этот спектакль, на какую публику рассчитан, кому он будет интересен. Определяется идея пьесы и делается режиссерский разбор - основной конфликт, события по сквозному действию, характеры персонажей и логика их поведения, предлагаемые обстоятельств, разбор пьесы по сценам. Режиссёр может заранее написать экспликацию, где описывается поэтапный разбор материала. В результате режиссер проводит работу по исследованию мотивов и характеров персонажей, обстоятельства в которые они попадают и что их заставляет поступать именно так, а не иначе. В экспликации может быть отражено и мизансценическое решение в схематичной форме. Все формулировки должны быть ясными, понятными. Экспликация - это, своего рода, дневник спектакля. Но может быть, что подробная разработка спектакля проходит в репетиционном процессе, в совместном сочинительстве спектакля с учащимися.

Заключительный этап - показы и обсуждения спектаклей.

Важным периодом в работе со спектаклем является его встреча со зрителями, его сценическая жизнь, его реальный диалог с миром. Причём не только со своими (учащимися школы, родителями, педагогами), но и совершенно посторонними. Нередко начинающие актёры ждут от зала какой-то им запланированной реакции и обижаются на зрителя, когда живая реакция не соответствует этим ожиданиям. Однако зрительская реакция является объективной диагностикой проделанной работы, и эту реакцию нужно уметь правильно прочитать, интерпретировать. Для этого полезно участие в фестивалях: просмотри и обсуждение чужих работ, участие в обсуждении собственных. Для того чтобы обсуждение было продуктивным и доброжелательным, не травмировало исполнителей и не провоцировало конфронтации между разными коллективами, полезно участвовать в специально продуманных образовательных фестивалях, где дети из разных коллективов сначала имеют возможность поучаствовать в совместных тренингах, почувствовать творческие особенности манер разных педагогов и друг друга, проникнуться друг к другу интересом и доверием. Затем необходимо организовать обсуждение спектакля по специальной методике безоценочного интервью. (См. Рыбакова Ю. Н., Быков М. Ю., Супье С. В., Есина И. С., Никитина А. Б. Школьный спектакль. Специальный выпуск газеты «Классный руководитель» №18, 16-30 сентября 2008 г.)

Материал подготовили:
Викторова О. В. Миронова Е.Е., Косинец Е.И., Амосова И.Б., Быков М.Ю.