Представьте себе небольшой город, в котором «обязанности, художества, труды и работы распределяются между всеми, каждому приходится работать не больше четырех часов в день; остальное время проводится в приятных занятиях науками, собеседовании, чтении, рассказах, письме, прогулках, развитии умственных и телесных способностей, и все это делается радостно». Где «не признают никакого иного отдыха, кроме того, во время которого приобретают еще больше знаний». Город, в котором «почитают за достойнейшего, кто изучил больше искусств и ремесел и, кто умеет применять их с большим знанием дела», где «дети без труда и как бы играючи знакомятся со всеми науками наглядным путем» [19, с. 79-420]. Хочется соответствовать древнегреческому мыслителю Платону и добавить кое-что от себя. Представьте такой город, где дети гордятся тем, что они родились и живут здесь. Город, где есть современный драматический театр и множество интересных культурных событий, где взрослые, юные и совсем маленькие жители могут заинтересованно, уважительно, творчески общаться. Здесь каждая семья знает и чтит историю своего рода и чувствует тесную связь своей семьи с историей города.

Чудесное место получилось, не правда ли? Но реальность, как мне кажется, такова, что в маленьких городах, у которых есть история и своя культура, жители не чувствуют себя частью этой культуры и истории, не чувствуют себя частью городского сообщества и не осознают своей причастности к городскому пространству, тесной связи с этим пространством. О значении этой связи П. М. Ершов в своей книге «Скрытая логика страстей, чувств и поступков» пишет следующее: «Создатели современной науки этологии - лауреат Нобелевской премии австрийский ученый Конрад Лоренц и голландский ученый Николас Тинберген - дали основание американскому драматургу и публицисту Роберту Ардри сформулировать принцип территориального императива. Он заключается в утверждении прочной инстинктивной связи всякого живого существа с территорией, которую это существо занимает» [6, с. 47]. Город, в котором мы родились, выросли и живём, для нас это место силы. Могло бы быть таким местом силы, если бы мы умели прислушиваться к себе и к пространству, в котором мы находимся, если бы у нас был инструментарий, который открывал бы для нас это пространство. Но часто мы, не имея этого инструментария, существуем отдельно. Наш город и мы — это как бы два отдельно существующих пространства. Так устроено, что эту значимость наших корней и тесной связи с пространством нам передают наши родители, а вслед за родителями школа. Но так как нередко нарушен диалог между родителями и детьми, то не случается передачи опыта и вследствие этого обрывается диалог детей с историей своей семьи и пространством родного города.

На первой моей встрече с родителями после презентации проекта, уже отвечая на их вопросы, я заметил их неподдельную заинтересованность в создании такого пространства для диалога. Но как показал первый же эксперимент в рамках проекта – выстраивать этот диалог ни дети, ни родители самостоятельно не умеют. Более того – пугаются такой возможности, когда доходит до дела. Поэтому, для меня стало очевидным, что нужно создать событийную среду для детей и их родителей, в которой может возникнуть такой диалог и понимание.

Создавая детско-взрослую событийную среду театрального лагеря, я опирался на модель, предложенную советским и российским психологом, доктором психологических наук, профессором, членом-корреспондентом РАО, главным научным сотрудником лаборатории психологической антропологии и профессионального развития педагогов Института изучения детства, семьи и воспитания РАО Виктором Ивановичем Слободчиковым, которую он подробно описывает в своей статье «Событийная образовательная общность – источник развития и субъект образования»[26]. В этой статье В. И. Слободчиков подробно описывает основные ценности и принципы со-бытийности. Автор пишет о важности именно со-бытийной общности, об отличиях со-бытийного сообщества и формального. Со-бытийное сообщество подразумевает объединение людей через общие ценности, а формальное, социально структурированное сообщество через общие цели. Со-бытие подразумевает совместное проживание какого-либо процесса. Со-бытийная живая общность формирует один из важных «функциональных органов» личности – рефлексивное сознание, которое позволяет человеку находиться в постоянном процессе размышления, сопоставления и анализа. Также очень важный момент, который отмечает В. И. Слободчиков, что «Образование – это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними» [26]. То есть в процессе формирования со-бытийного сообщества мы договариваемся об общих ценностях, правилах взаимодействия и способах решения тех или иных вопросов.

Когда мы говорим про создание сообщества, на первом этапе нужно точно определить точку входа в эту работу. Через что мы будем объединять людей? Вокруг чего завязывать смысловые узлы? Что может помочь закрепиться каждому участнику в этом сообществе? Мне кажется, что такой точкой может стать возможность проявить свою индивидуальность, место, где наши мнения могут отличаться друг от друга, где в диалоге мы будем дополнять себя и собой дополнять окружающих, то есть пространство творческого поиска. Когда мы становимся со-творцами ни взрослый, ни маленький, ни инициатор, ни участник изначально не знают, каким будет их творческий продукт, не знают верного ответа и вместе нащупывают путь к желанному результату и его очертания. Я предложил городу создание творческого лагеря, итогом которого станет спектакль или перформанс.

Конечно, сложно говорить о том, что взрослый человек внезапно начнёт осмысленно менять свою жизнь и перестраивать свою личность. Но у нас и нет такой задачи. Нам важно, чтобы дети получили новый инструмент выстраивания себя как личности и своего жизненного пути в целом; а взрослые, со своей стороны, увидели богатство внутреннего мира подрастающего поколения и поделились своим опытом или взглядом на то или иное явление нашей жизни. И, может быть, тогда дети и взрослые нашли бы даже точки соприкосновения в каких-то содержательных вопросах.

На встрече с родителями до начала проекта, где мы говорили о том, про что эта затея, и какие цели мы преследуем, какие условия нужно соблюсти при входе в проект, мне показалось, что все важные моменты мной обозначены и, что важно - услышаны родителями. Но на первых же встречах с детьми выяснилось, что это далеко не так. Когда мы проводили серию занятий, в которых работали на выявление подлинных интересов детей в мире творчества, оказалось, что родители не готовы принять то, что детей реально интересует, и не готовы признавать их право на этот интерес. Сама возможность разговаривать с детьми на занятиях про жанр АНИМЭ напугала родителей. А некоторые дети наотрез отказались задавать своим родителям вопросы относительно родительских подростковых интересов, опасаясь, что это приведёт разговор в опасное русло. Чуть позже выяснилось, что некоторых из детей родители заставляют посещать занятия, что ребёнок стал участником проекта не по своей воле. И тут стало понятным аппозиционное поведение этого конкретного ребёнка на занятиях. Стало очевидным, что через разговор понять цели, методы, принципы театральной педагогики и педагогики искусства и в полной мере осознать содержательность такой работы для родителей практически невозможно. Что же делать?

Чуть позже выяснилось, что некоторых из детей родители заставляют посещать занятия, что ребёнок стал участником проекта не по своей воле. И тут стало понятным аппозиционное поведение этого конкретного ребёнка на занятиях. Стало очевидным, что через разговор понять цели, методы, принципы театральной педагогики и педагогики искусства и в полной мере осознать содержательность такой работы для родителей практически невозможно. Что же делать?

Ответ на этот вопрос ко мне пришёл чуть позже, когда я проводил мастер-класс по методике обсуждения художественного события с учителями школы, в которой я веду театральную студию. Мне стало понятным, что только через личный опыт и включенность в процесс, взрослые могут осознать продуктивность такой работы. Подтверждение этой мысли случилось, когда я ставил спектакль в «Школе Самоопределения» имени Тубельского. Артистами в этой постановке стали родители учеников начальной школы. Этот спектакль они играли для своих детей. И в случае мастер-класса, и в постановке спектакля, взрослые погрузились в игру, оказались в событийной среде, ощутили кожей процесс и в результате - чувство случившихся открытий. Но в случае со спектаклем произошло ещё одно чудо: дети увидели своих родителей в ситуации игры, увидели, как родители верят в эту игру, как они в этом искренни. Оказывается, родители тоже умеют играть! Открытие! Мне кажется, что благодаря этим событиям взрослые и дети точно сделали шаг на встречу друг к другу.

Работая в Киржаче над созданием общего пространства, в котором может произойти соприкосновение поколений, мы планировали использовать литературу, которую все читали в детстве (школьную литературу) и пространство города, в котором проходило детство взрослых и проходит детство наших детей. Я надеялся, что мы будем двигаться в этом исследовании навстречу друг другу, сможем обрести шанс обнаружить точку схода взрослого и детского миров. Но этого не случилось. На занятии, где мы выбирали произведение из пяти предложенных, не получилось создать и удержать атмосферу включенности детей в процесс игры вокруг этих произведений. Для этого занятия я распечатал отдельно пять выбранных рассказов разных авторов из программы 6 и 7 класса и сделал своеобразные самодельные книжечки. Каждая книжка - отдельное произведение. Сначала ребятам на группу доставалась через жеребьёвку одна книга. Одному из группы нужно было закрыть глаза и наугад ткнуть пальцем в любое место в тексте. Потом мы зачитывали эти кусочки и размышляли, о чём может быть эта история, зная только небольшой прочитанный фрагмент. Потом я просил ребят зачитать фрагмент из той же книги, выбранный мной, и подумать, почему я предлагаю им сегодня именно этот кусочек. После мы делали живые картины на тему нафантазированных историй. Три картины для каждой истории (завязка, кульминация, развязка). Уже на самом занятии чувствовалось сопротивление. Читать детям было нескучно, но фантазировать на тему произведения оказалось для них настоящим испытанием. Ничего подобного в школе они не делали, и, хотя на занятиях не предполагалась оценка или критика, они сами были для себя самыми жёсткими цензорами.

Следующим этапом в этой работе было домашнее задание: прочитать все пять историй и проголосовать за ту, которую хотелось бы взять в работу - поставить по ней спектакль. Отдавая голос, нужно было аргументировать свой выбор. Работа над выбором и обсуждение аргументов проводилась онлайн, в чате нашей группы. Очень тяжело шла эта работа. Стало понятно, что для того чтобы она была более содержательной и азартной не хватало времени и моей личной включенности, моего азарта. Совсем иначе шло знакомство с текстом сказки, которую я выбрал для постановки в «Школе Самоопределения». Можно сказать, что причина этому – работа со взрослыми людьми. Но – нет. Выбранный мною текст вызвал огромные сомнения: мало героев, не сценично, очень большая философская глубина для новогоднего детского спектакля. Однако моя личная вера в текст, моя собственная вера в него, азарт, непрерывность нашего общения с группой сделали своё дело. Группа заразилась любовью к тексту, перестала бояться неожиданных проб и фантазий, и репетиции пошли горячо. Иначе складывается сейчас работа с текстами в группе Колледжа МГПУ, где занятия ведут несколько педагогов, и где я бываю редко, но участвую в общем чате. Здесь также отправной точкой работы стала влюблённость педагогов в текст. Но несмотря на то, что речь идёт об очень коротких рассказах, выяснилось, что девочки 16-ти лет не могут прочесть их самостоятельно. Радость встречи с текстом возникает только от совместного чтения во время занятий. Задания, связанные с необходимостью поразмышлять о тексте, пообщаться о нём на уровне слов, не проходят. А вот откликнуться на литературный образ музыкальным или визуальным образом более реально. Девочки подбирают музыку каждому персонажу, подбирают картинки к ситуациям текста, и об этом уже могут немного поговорить. То есть снова важно понимать, что такая работа требует времени и регулярности и трудно осуществима в краткосрочном проекте.

После выбора произведения нашей следующей задачей в подготовке лагеря было соединить события этой истории с пространством города. Первым заданием для группы стал поиск в городе мест, где бы могли разворачиваться события выбранного произведения. Нужно было сфотографировать это место. Выбрать точный ракурс, поместить в кадр только то, что кажется важным для передачи атмосферы произведения. И тут мы тоже столкнулись с трудностями: дети не поняли, чего от них хотят. И тогда мы решили провести совместное занятие в городе. Мы взяли с собой пустую рамку для фотографий и пошли гулять. Планировалось через эту рамку всматриваться в пространство города и выбирать точные детали, которые создадут необходимую атмосферу. И у нас вроде бы даже начало получаться, но внимания детей хватило не на долго. Им хотелось побегать и поиграть.

Занятие происходило весной, и они очень устали от замкнутого пространства за долгую школьную зиму. В результате это занятие тоже прошло скомкано, и его потенциал не был проработан. Стало понятно, что для желаемых результатов нужно больше времени на вольные прогулки, больше времени на то, чтобы пошалить и перестать бояться своих фантазий. У моих студийцев из города Киржач оказалось слишком мало опыта, который позволил бы им наладить контакт с самим собой. Они практически совсем не умели прислушиваться к себе, доверять себе, задумываться о том, что от них самих зависит в их жизни. За них всё и всегда решали взрослые. И каждую минуту относительной свободы они старались использовать на всю катушку для решения самой главной для них жизненной задачи – для сброса напряжения. До самороефлексии и самостроительства тут дело просто не доходило.

Важно понимать, что человек является не только автором своей жизни, но и автором своей личности. Он должен определить себя сам, потому что тогда никто, даже если очень постарается, не сможет его подменить. Поэтому, формируя программу проекта, я старался сделать всё, чтобы пробудить в детях авторское начало, их самостоятельность, ответственность за собственный выбор и возможность реализовывать свои творческие замыслы в соответствии с их индивидуальными интересами, способностями и потребностями.

Ещё один момент, который заставляет нас задуматься о важности умения наших детей быть «строителями» своей жизни и себя - меняющиеся социокультурные условия. Современные условия жизни очень неустойчивы и стремительно изменяются. И это очень сильно отличается от того времени, когда росло поколение нынешних родителей, тем более наших бабушек и дедушек. «Ныне социальные изменения - научно-технические, культурные, бытовые - настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям и юношам предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и свои воспитательные успехи они должны оценивать не столько по тому, как им удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения» [12]. Так об этом пишет советский и российский социолог, психолог, антрополог, философ и сексолог Игорь Семёнович Кон.

В связи с этим в проекте для меня было необходимым создать такое пространство и такие условия игры, в которых дети окажутся в ситуации, где нужно будет быстро принимать решение и действовать, импровизировать. И в этом смысле формат театрального лагеря оказывается очень удачным. Ведь в современном театре импровизация является одним из главных способов работы.

Я понимал, что для создания детско-родительской событийности нужно вовлекать в эту работу родителей. Чтобы взрослые на чувственном, а не только на вербальном уровне, узнали своих детей. Увидели, как их дети в конструктивно организованной образовательной среде могут ловко, играючи и креативно справляться с возникающими трудностями и находит подчас неожиданные решения. Возможно, думал я, тогда родители попробуют больше доверять своим детям, слегка «ослабят поводок» и позволят им хоть чуть-чуть принимать в своей жизни самостоятельные решения. Ведь если мы позволяем нашим детям принимать решения и брать на себя ответственность за них, то во взрослой жизни им будет проще принимать неудачи и искать выход из трудных ситуаций самостоятельно. В тоже время именно тогда появляется момент доверия детей к взрослым. И в ситуации, когда у ребёнка что-то случилось, он не станет утаивать это от родителей, а обратится к ним за советом.

Обратить внимание родителей на всё выше сказанное, я считаю необходимым. Но принципиально важно создавать пространство понимания в совместной с детьми игровой и продуктивной деятельности, а не в дидактических и информационных беседах. Интересующие нас темы и глубинные вопросы, важно поднимать в игровой безопасной среде, пространстве опосредованном художественным, вымышленным миром. Продуктивной такая деятельность станет потому, что в результате игры будет создан артефакт, спектакль или перформанс, что-то осязаемое, сделанное каждым лично для общего дела, для общего результата.

Почему игровой подход кажется мне верным? Потому, что, когда стоит задача чему-то научиться, овладеть тем или иным знанием, выбирая игровой способ, мы тем самым снимаем груз обязательности. Обучение как бы уходит на второй план, но на самом деле глубокая образовательная деятельность разворачивается. Мне думается, что в правильно организованной игре, в которую педагогом вшита какая-то содержательная деятельность, в финале изучаемый вопрос оказывается качественно проработанным. Вот что об этом пишет российский педагог рубежа 19-20 вв. Станислав Теофилович Шацкий: «Игра ребенка - это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенных движениях, необходимых ему, как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе. Раз в игру входит как элемент движение мускулов, то отсюда тесная связь игры с мастерской. Поэтому не все равно, как идет работа в мастерской. В правильно организованной мастерской должен быть и элемент игры» [30].

Мало того, поставленный вопрос будет проработан разносторонне, так как игра подразумевает групповую, коллективную работу, позволяющую обмениваться опытом и различными подходами. На этом построен отечественный вариант метода драмапедагогики, который называется социо-игровой стиль. Его разработчиками стали В. М. Букатов и А. П. Ершова в конце прошлого века.

И здесь мы затрагиваем ещё один важный момент: важность и ценность групповой работы. Что происходит во время такой работы? Общение. Продуктивное общение на конкретную тему. Пытаясь решить поставленную задачу группа, общаясь, ищет наиболее точный ход. Обмениваясь своими знаниями и размышлениями, каждый в группе получает уникальный опыт. Дополняя друг друга, мы в группе становимся чуточку больше. Такой эффект Виктор Иванович Слободчиков и профессор кафедры «Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова» факультета «Психология образования», руководитель магистерской программы «Педагогика и психология воспитания», доктор психологических наук, профессор Евгений Иванович Исаев в своей книге «Психология образования человека. Становление субъективности в образовательных процессах», описывают так: «Антропопрактика – это особая работа в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций (в том числе образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его фактического самостояния в собственной жизни» [27, с. 10].

Опираясь на вышесказанное, можно выделить три момента, которые, как мне кажется, являются основными в создании сообщества. Это событийность, среда и совместно-разделённая деятельность. Как мы говорили выше, событийная среда отличается как от случайного сообщества, у которого нет никаких правил и никаких границ, так и от формализованного сообщества, где есть жёстко застолблённые решётки и границы. Событийная среда – это гибкая среда, где всё время вырабатывается новый продуктивный тип взаимодействия. ВЗАИМО – ДЕЙСТВИЯ. Это слово предполагает взаимное действие. Мы действуем согласованно. Согласованность и согласие являются ещё одним краеугольным камнем, вокруг которого строится событийность и сообщество. Вот что об этом пишет профессор, кандидат исторических наук Ю. Л. Троицкий: «Взгляд на урок как на коммуникативное событие, тяготеющее к диалогу согласия, предполагает соответствующую драматургию урока – организацию «места» (коммуникативного пространства, где «все хотят увидеть всех), «времени» (организовано сменой субъектов и способов высказывания) и «действия» (коммуникативного поведения учителя и учеников)» [29, c. 284]. Диалог согласия, таким образом, исключает возможность разделения навсегда правых взрослых и не всегда правых детей. Однако нередко приходится слышать в разговорах о воспитании детей про метод «наказания и поощрения». И часто мы слышим о действенности этого метода. Если ребёнок сделал хорошо, с точки зрения взрослого, то вот тебе «конфетка», а если сделал плохо, опять же с точки зрения взрослого, то придётся наказать ребёнка. И часто мы видим именно такую формулировку: «придётся». Таким образом, взрослый человек не просто разделяет мир на детский и взрослый, но ещё и переносит ответственность за это наказание на ребёнка, как бы говоря: «Я не хотел, но ты меня заставляешь». Мне кажется, что такая позиция в корне не верна. Я думаю, что этот способ совсем не про взаимодействие взаимно уважающих друг друга людей. «Где используют систему поощрений и наказаний? В дрессировке, не правда ли? Дрессировщика не интересуют ни инициатива, ни творчество, только подчинение <…> Хотим ли мы свести наши отношения к дрессуре, хотим ли мы, чтобы наше человеческое взаимодействие, такое сложное, такое яркое, полное самых разных оттенков, сводилось к «хорошо и плохо» к «можно и нельзя»?» [9, с. 33]. Точнее и ярче, чем российский педагог и директор Петербургской школы «Апельсин» Дима Зицер, не скажешь. Возникает вопрос: Как быть? Что может заменить этот способ? Как ещё мы можем повлиять на детей? Вот это проблема. Интересно… Я задам другой вопрос. А нужно ли нам на детей влиять? Мне чувствуются в этом слове лёгкие нотки насилия. Или, чтобы быть честными, стоит говорить о взаимном влиянии? Может быть нам, взрослым, стоит попробовать просто договариваться с нашими детьми? Может, стоит попробовать вместе искать пути решения всех возникающих вопросов и тем самым вместе выстраивать наши взаимоотношения? Составляя договор о правилах, обращая внимание и анализируя с детьми природу ошибки, мы учим их реалистичности договора. Учим их, что договор — это не догма и не точка, а развивающаяся история. Здесь мы опираемся на методику создания совместного договора, которая описана в докладе немецкого педагога Маргитты Вооп [4] и в книге Карла Роджерса «Свобода учиться» [22].

Создавая такое пространство событийности, пространство игровой совместно-разделённой деятельности, важно не упустить момент осознанности и ответственности самоопределения. Важно, чтобы группа сама вырабатывала правила, по которым она существует, сама регулировала их исполнение и также самостоятельно корректировала эти правила, когда сталкивается с невозможностью их выполнения.

На практике такую работу оказалось организовать непросто. Я столкнулся в Киржаче с тем, что дети не верят в то, что от них может что-то зависеть. Они не верят, что их выбор может влиять на реальность. Они восприняли предложенный формат жизни группы, в котором они во многом сами определяют правила, как некую игру, которая никак не связана с реальностью. На первом занятии, где правила вырабатывались, дети написали много «правильных» вещей, которые, как им казалось, положено писать: не опаздывать, внимательно слушать задания и т.д. Уже на следующем занятии они, естественно, все эти правила нарушили. А на предложение подумать о том, почему это происходит, ответили «это было вчера», ясно давая понять, что они в эту игру не верят. Стало очевидно, что в краткосрочном проекте, где мы видимся с детьми не каждый день, а один раз в неделю, выработать веру в собственные правила и заниматься их постоянной корректировкой очень сложно. Для этого нужно время и более частые встречи. Сейчас, когда я веду регулярные занятия в московской детской студии, мы возвращаемся к «правилам» из раза в раз. И дети сами придумывают, какой «фант» должны выполнять нарушители. Это, как правило, творческие «фанты»: например, сочинение зачина или финала занятия. Все уже выучили правило «аквариума», которое гласит, что опоздавший не может ворваться в упражнение и разрушить его атмосферу – он тихонько садится в «аквариум», где его как рыбку не слышно, и ждёт финала определённой части занятия. С некоторыми правилами дети пытаются играть и немного мошенничать, меняя их на ходу: проверяют педагога, группу и правила на прочность. Это уже продуктивная игра. Жульничество не проходит, и это отдельное веселье. Правила игры и реальность встречаются. Дети осознают свою субъектность в отношениях с этими правилами.

В московской школе, где я веду театральную студию, после четырёх месяцев регулярной работы состоялся открытый урок для родителей. По плану он должен был быть чуть раньше. Но многие болели, и я решил не торопить группу, не форсировать ситуацию, а дать время для естественного развития событий. Урок был построен так, что на каком-то этапе я предложил родителям включиться в работу. Кто-то с большим желанием, кто-то с опасением, но они вышли на площадку и приняли участие в тренинге. После урока у нас с родителями было импровизированное чаепитие и обсуждение пережитого. Для меня, конечно же, было важным получить от них обратную связь, но также я понимал, что это и для них важный этап: после урока сформулировать и проговорить свои впечатления и переживания от увиденного и прочувствованного. Желаемый результат был достигнут - родители с удивлением отметили, какие дети внимательные, собранные, но при этом свободные и включённые. Кроме этого они говорили про доверительную атмосферу занятия: «Как дети вам доверяют!». Родители заметили, что занятия построены таким образом, что у детей есть возможность проявить себя, и видно, что перед ними не стоит задачи сделать «правильно». Родители благодарили за такое внимательное отношение к детям, к их внутренним процессам становления.

Этот опыт для меня подтвердил убеждение, что сближение мира взрослых и мира детей через совместное творчество возможно, но возможность эта в СОВМЕСТНОЙ событийной среде, в СОВМЕСТНОМ проживании, в СОВМЕСТНОМ опыте и максимально спокойном режиме.

По причине того, что проект в городе Киржач не был доведён до конца, у нас не случилось желаемой полноценной встречи с пространством города. И встреча эта не случилась не только у участников проекта, но и у меня. Всё осталось в каком-то подвисшем состоянии, в состоянии неразрешённости. Но даже за то время, которое мы провели вместе, провели в поиске точек соприкосновения с пространством города у нас случились интересные наблюдения и открытия. Выполняя задание, где нужно было найти и сфотографировать места в городе, которые отражали бы атмосферу выбранного для постановки спектакля произведения («Кусака» Л. Андреева), ребята зафиксировали очень интересные и разные пространства. Не свой двор, не парадные улицы города, а неожиданные атмосферные уголки. У кого-то это река в солнечный день, а кто-то увидел эту историю, как реку в вечерних сумерках, у кого-то это большой коттедж, выглядывающий из-за старых деревенских построек, как надежда на лучшую жизнь, а у кого-то угол старого обшарпанного барака - картинка без всякой надежды. Если бы обстоятельства сложились иначе, и нам суждено было завершить проект, встреча с городом могла бы, должна была бы случиться.

Школа, в которой я сейчас веду театральную студию, находится в Московской области. Рядом с Москвой, но не Москва. И мне кажется это пространство очень интересно для исследования. Как дети и родители воспринимают это пространство? Влияет ли соседство с большим городом на наше самоощущение в этом пространстве? Если влияет, то каким образом? Как это влияние отзывается в нас? Мы со студийцами ещё не касались этой темы, так как предыдущий опыт показал, что в таких вопросах нельзя торопиться. Но я надеюсь, что весной, когда станет тепло, мы обязательно приступим к работе в этом направлении и долгожданная встреча с пространством случится.

В современном мире существует множество подходов, практик и школ, позволяющих создать событийное пространство. Но в моём проекте я опирался на направление, которое называется «Педагогика искусства». Именно это направление позволяет решать образовательные, в том числе личностные проблемы участников, не нарушая их приватного пространства и в тоже время рассматривая каждую образовательную проблему в максимально широком культурном контексте, в том числе в контексте семьи и родного города. Это возможно благодаря опосредованности любой проблемы через язык образов и символов, через погружение в художественно-творческую среду, психологически максимально богатую и вариативную, но при этом безопасную.

1. Асонова Е. А. Новые ценности в детско-родительских отношениях. Научная статья 2010 года [Электронный ресурс]

2. Белюшкина И. Б., Витковская Ю. Н., Ермолаева Н. В., Зиновьева М. А., Иванов Д. А., Ласкавая Е. В., Луценко А. В., Клубков С. В., Розанов К. В., Салимзянов Д. Х., Театр, где играют дети: Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов / под ред. Никитиной А. Б., - М: Владос, 2001. – 288 с.: ил.

3. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие / В. М. Букатов. – 2-е изд.,испр. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 152 с.

4. Вооп М. Критический взгляд на театральную педагогику между неврологией и неолиберальной узурпацией. Конспект доклада на Конференции Ассоциации музыкальных театров 2 ноября 2016 года [Электронный ресурс]

5. Грецов А. Г. Понимать своего ребёнка. [Электронный ресурс]

6. Ершов П. М. Скрытая логика страстей, чувств и поступков: Искусство понимания себя и других. Логика общения в жизни и на сцене. Психофизическая природа искусства действий / П. М. Ершов / Отв. ред. В. М. Букатов. – Дубна: Феникс+, 2009. – 712 с.

7. Ершова А. П., Букатов В. М., Режиссура урока, общения и поведения учителя, СПб: Образовательные проекты, 2021. - С. 408

8. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.: ил.

9. Зицер Д. О бессмысленности воспитания подростков. – СПБ.: Питер, 2019. – 160 с.: ил.

10. Инновационные методики в системе инновационной практики. «Режиссура и педагогика корня». Под ред. Никитиной А.Б. В сб. Преподавание образовательной области «ИСКУССТВО» в 2009/2010 учебном году. Серия – Августовский педсовет. МИОО – ОАО «Московские учебники», 2009 – стр. 141-168.

11. Климова Т. А. Режиссура образовательной среды: инструменты театральной педагогики. Научная статья 2021 года [Электронный ресурс]

12. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255с.: ил. – (Психол. Наука – школе).

13. Косинец И. Е., Климова Т. А., Никитина А. Б. Театральная педагогика в современной школе. Научная статья августа 2012 года [Электронный ресурс]

14. Лисичкина Т. В. Опыт сочинения спектакля с учащимися начальной школы гимназии №1811. Статья [Электронный ресурс]

15. Макмак Л. В. Поэтика педагогики. / Лора Макмак. – Санкт-Петербург: СУПЕР Издательство, 2021. – 316 с.

16. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Художник в каждом ребёнке: цели и методы худож. образования: метод. Пособие – М.: Просвещение, 2008. – 175 с. – (Психологическая наука – школе).

17. Нарицына М. Про воспитание - и не только. Статья 21 декабря 2015 года [Электронный ресурс]

18. Осорина В. М. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, 4-е издание. СПб: Питер, 2008. -

19. Пенак Д Как роман / М.: Самокат, 2015. – 48 с.

20. Платон Сочинения в трёх томах. Том 3. – М.: Мысль, 1994. – 656 с.

21. Поливанова К. Н. Современное родительство как предмет исследования. Научная статья 2015 года [Электронный ресурс]

22. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. Пер. с англ. под ред. А. Б. Орлова. – 2-е издание. – М.: Смысл, 2019. – 527 с.

23. Савенкова Л. Г. Интегрированные технологии и гуманизации образования. Научная статья 2018 года [Электронный ресурс]

24. Сборник статей под редакцией Асоновой Е. А., Романичевой Е. С. Читатель в игре, М.: Библиомир, 2019. - 264 с. 14 с. цв.

25. Сборник статей под редакцией Асоновой Е. А., Романичевой Е. С., Читатель в поиске, М.: Библиомир, 2018. – 356 с.; 8 л. илл.

26. Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность-источник развития и субъект образования. Научная статья 2010 года [Электронный ресурс]

27. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология образования человека: Становление субъективности в образовательных процессах. // М.: ПСТГУ, 2013.

28. Сулержицкий Л. А. Повести и рассказы. Статьи и заметки о театре. Переписка. Воспоминания о Л. А. Сулержицком // Общ. редакц. В. Я. Виленкина, сост., ред., ступит. ст. и коммент. Е. И. Поляковой. М.: Искусство, 1970. 511-651с.

29. Троицкий Ю. Л. Образовательные системы современной России. СПРАВОЧНИК. Составитель Ю.Л.Троицкий, зам.директора Института филологии и истории РГГУ. РГГУ, М.: 2010 – 488 стр.

30. Шацкий С. Т. Что такое клуб?[Электронный ресурс]