В опыте каждого большого и маленького, юного и зрелого человека есть моменты острого недовольства собой, неудовлетворенности происходящим в собственной жизни, моменты переживания невозможности реализовать то глубинное внутреннее, что и составляет самую суть собственного Я. Вместе с тем каждому знакомы и другие, воодушевляющие мгновения Творчества, Любви, Сопричастности, когда возникает ощущение, что за спиной вырастают крылья и многое невозможное прежде, становиться посильным.

Как помочь другому человеку войти в это состояние полноты человеческого присутствия, когда становиться возможным оказаться равным самому себе, достойным себя и своего Призвания. Эти вопросы давно волнуют философов и педагогов, психологов и художников. Между тем, в человеческой культуре существует социальный институт, чье основное назначение помочь человеку встретиться с собой настоящим, увидеть себя со стороны, войти в полноту собственных переживаний, прикоснуться к тайне своего предназначения. Этот социальный институт - Театр. Культурно-исторический подход в психологии определяет функцию Театра в культуре как исследование возможностей развития внутреннего человека. Именно на эту особенность театрального действия опирается Российская Театральная педагогика, вбирая опыт Русской театральной школы и отечественной психологии. Сформулируем несколько ключевых для этого направления понятий.

Театральная практика погружает всех участников сценического действия - и зрителей, и актеров - в особую ситуацию на границе между еще не развернутым, не совершенным действием и уже свершившемся, попадая в которую участникам открывается новый взгляд на себя, позволяющий прийти к себе-Другому через катарсическое переживание. Эта точка, меняющая весь прежний строй жизни, в театральной практике называется – СОБЫТИЕ.

Но событие это не только внешние обстоятельства, преграды на пути, которые не позволяют реализовывать прежние стратегии действия, это еще и особый опыт переживания зрительского соучастия, который наделяет это момент особой значимостью.

То, что с нами происходит еще необходимо оценить как СОБЫТИЕ, т.е. зафиксировать его особую, преображающую важность (в отечественной театральной школе этот момент принятия нового факта сценической жизни и отношение к нему называется – ОЦЕНКА ФАКТА). Переживание – это наша внутренняя работа, а осознание, оценка значимости приходит извне, как опыт полученных откликов очевидцев и свидетелей (ЗРИ-телей), опыт накопленной обратной связи на обнаружение своего внутреннего, не-ОЧЕ-видного для других действия.

СОБЫТИЕ совершается в восприятии. Но для того, чтобы воспринять происходящее с нами как СОБЫТИЕ нужен какой-то орган или инструмент восприятия. Поэт писал об этом так:

Важно, что у человека этот орган восприятия первоначально возникает в пространстве человеческого взаимодействия. Классик отечественной и мировой психологии, основоположник Культурно-исторического подхода Лев Семенович Выготский писал: каждое высшее человеческое проявление (высшая психическая функция) появляется на сцене сознания дважды: первый раз в пространстве межиндивидуального взаимодействия – становясь предметом группового осознания, а второй раз как инструмент внутренней работы с самими собой, результат индивидуального осознания. Слово «сцена» возникает не случайно, и не только является метафорой осознаваемого пространства человеческого опыта, но и подсказкой, где искать исходную точку и то направления пути, которое задает вектор развития воспринимающего СОБЫТИЕ органа. «Это общность, где реализуется великий духовный принцип неслиянности-нераздельности. Одномоментно: неслиянно-нераздельно. Неслиянно, потому что здесь выращивается уникальная, неповторимая, единичная индивидуальность. И нераздельно, потому что здесь слишком много мощных связей, которые не дают распасться общности. Это своеобразный тигель, где происходит великое таинство выращивания Человеческого в Человеке»[Слободчиков В. Педагогика искусства как пространство обретения совершенного образа человеческого бытия [Текст]: выступление на конференции памяти Л. Сулержицкого]. Театр берет на себя задачу организации и обустройства пространства Встречи. В этом пространстве могут встретиться старые и юные, взрослые и дети, - люди различных национальностей и социальных слоев. Театральная педагогика помогает открыть, что наш орган восприятия человеческих поступков - вроде бы наш внутренний, не только лично наш - он КОЛЛЕКТИВНЫЙ. Мы в полноте и всерьёз видим окружающий мир не только собой. Если брать метафору «Человек человечества», то она говорит о том, насколько мы готовы посмотреть на окружающий мир не только своими глазами, но ещё и глазами других людей. Этот орган восприятия события, как чего-то значимого для многих, может сформироваться у человека только если у него выстроились внутренние связи с другими людьми. Эти связи не выстраиваются ни умозрительно, ни в виртуальном пространстве Интернета, компьютерных игр, социальных сетей. Они являются результатом совместно-разделенной деятельности - первоначально с близким взрослым, потом со своими сверстниками и далее с любым значимым Другим.

Следующее важное для Театральной педагогики понятие – ПЕРЕЖИВАНИЕ. В самом слове «переживание» (в русском языке) звучат две составляющие: эмоциональная, связанная с отношением к происходящему, и деятельностная, преобразующая. В последнем аспекте – это внутренняя работа по принятию и включению фактов и событий жизни во внутреннюю картину мира, работа по установлению смыслового соответствия между человеком и миром.

Конечно, вся человеческая жизнь состоит из различных переживаний, создающих эмоционально-чувственную окрашенность событий, и воспроизводящих внутреннюю работу души. Но формы переживания существенно различаются: с одной - натуральной, человек рождается. Она возникает в ответ на события окружающего мира естественно и непроизвольно, и проходит путь от реактивного выражения себя - до сообщения, адресованного Другому. В процессе этого она преображается, превращается, обретая культурную форму. Для этого равно необходимы: возможность ощутить, почувствовать ЧТО с тобой происходит; найти формы для экспрессии этого ощущения, чувствования – ВЫРАЗИТЬ его; а также соотнести с существующими в культуре публичными ОБРАЗАМИ чувствования и выражения. Только после этого человек может в полной мере владеть своими чувствами и эмоциями. Театр позволяет пережить «пробуждение чувств», когда чужие коллизии переживаются как свои. Именно так эмоционально-чувственная сфера становится произвольной, поддающейся изнутри, при предъявлении другим людям, оформлению по силе выраженности и по содержанию. Именно здесь возникает необходимость сказать несколько слов о значении ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА в Российской театральной педагогике.

В европейской традиции Dramaeducation мы чаще встречаем различные формы ролевого моделирования социально-психологических ситуаций и драматизацию внутреннего опыта. Социализация и для отечественной Театральной педагогики безусловно является очень важным направлением работы, но не менее значимым представляется введение детей через театральные практики в мир большой культуры. Такое путешествие невозможно без со-творчества, которое предполагает создание условий для восприятия художественного образа через многоступенчатую поэтапную работу творческого самопознания и познания окружающего мира. Образное мышление позволяет удвоить переживаемый объект так, чтобы в нём был запечатлён сам художник: художник-автор и художник-зритель, который в этот момент превращается в соавтора, со-творца.

Мастер-класс, президента «Аджиты» – Лореданы Периссинотто, проводимый для российских театральных педагогов в рамках симпозиума МГПУ 2019 года, строился вокруг стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус». Парус и стал тем ключевым образом, вокруг прочтений и расшифровки которого строилось четырехчасовое занятие. Многочисленные репродукции произведений изобразительного искусства служили отправными точками для создания сложных театральных откликов, этюдов-импровизаций и сценарных набросков. То, как важно было для итальянского педагога зафиксировать социокультурный контекст, в котором создавалось произведение искусства, как строилось обсуждение эстетических особенностей, предполагалось содержащееся в нем послание своему времени – показалось очень близким с российской традицией работы. Такой же подход можно встретить на занятиях старейшины отечественной театральной педагогики – кандидата педагогических наук Александры Петровны Ершовой, автора «социоигрового стиля», руководителя Санкт-Петербургского ТЮТа Евгений Юрьевич Сазонова, а также сегодняшних лидеров детского театра и театральной педагогики: драматурга и режиссера театра «Парафраз» (г. Глазов), заслуженного деятеля искусств Удмуртской республики Дамира Салимзянова, руководителей крупнейших детских театральных студий России Марины Бахтиной и Татьяны Лисичкиной (Москва), Светланы Шанской (Ижевск), Ирины Власовой (Лесной), Любови Зайцевой (Губаха) и других.

Создание для молодых людей возможности живого диалога с культурой и искусством сегодняшнего дня и прошлого, позволяющего ощутить себя участником огромной цепочки творцов, почувствовать, как один образ отзывается во множестве других, как одна метафора объединяет множество смыслов – один из важнейших аспектов театральной практики.

Основоположник отечественной Педагогики искусства Борис Петрович Юсов писал: «Воображение - вектор будущего, основа творчества - «прикладного воображения», предлагающего форму для воплощения мечты и устремления человека». Это связано с тем, что «Художественные образы являются наиболее концентрированными и обобщенным выражением Культуры, ее всеобщим мировым языком, предметом и продуктом художественного творчества и продуктивного воображения», именно ОБРАЗ «выступает формообразующим фактором искусства и науки, изобретательства» [Б.П. Юсов. Взаимосвязь культурологических факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство»].

Подытоживая, назовем ключевую характеристику Российской традиции Театральной педагогики – это в первую очередь переживание опыта полноты личностного присутствия, благодаря которому возникает особое качество контакта с партнерами на площадке и зрителем любого возраста в зале. Внеличностная, отстраненная манера общения не характерна для отечественной школы. Подобный подход силен безусловным уважением к другой личности и ее проявлениям, он не допускает никакой – ни позитивной, ни негативной – оценки действий ученика, предоставляя каждому человеку право формировать свой жизненный и образовательный путь. Отечественной культуре такая позиция несвойственна не только потому, что безусловное уважение и доверие к иному, другому формируется очень трудно. Скорее определяющим является то, что в национальном русском характере присутствует глубинная потребность в сокровенном диалоге, совместном проживании и переживании эмоционального, душевного, духовного опыта, совместном построении вертикали смыслов. Исследователь художественного творчества М.М. Бахтин писал о диалоге: «человек здесь не только проявляет себя вовне, а впервые становится тем, что он есть». И в этом процессе сосредоточенное проникновение в мир другого человека, предельное внимание к нему, к его мельчайшим проявлениям совершенно необходимо. Более близкая дистанция и более проницаемые границы, предполагают особую этическую чуткость участников творческого процесса (понимая особую важность этого вопроса К.С. Станиславским была написана «Этика» [Станиславский К.С. Этика. М.: Книга по требованию. 2011. 40 с.] ).

Попробуем в следующем части представить исторический путь становления основных положений Российской театральной педагогики.

Рубеж XIX и XX века, полный социальных потрясений и во многом трагический для России был в то же время необычайно плодотворным котлом, в котором кипели новые идеи, создавалась новая наука и новое искусство. И это было время, когда люди искусства и науки тесно общались между собой, входили в единую общность, встречались, обменивались идеями, спорили, создавали совместные проекты. Это было время, когда новые театральные и педагогические идеи рождались не только в больших городах, таких как Москва и Петербург, но и в малых, таких как Ярославль или Краснодар. Не менее активно эти идеи появлялись и реализовывались на селе, например, в Петине Воронежского уезда, где театрально-педагогическую работу активно развивал Н.Ф. Бунаков, или в маленьких усадьбах русской интеллигенции, как, например, у известного русского художника В.Д. Поленова.

Формирование идей современной российской театральной педагогики долгое время развивалось двумя потоками, почти не смыкающимися друг с другом. Один поток был связан с усилиями широкого круга интеллигенции: педагогов, педологов, психологов, физиологов, искусствоведов, художников и музыкантов. Обращаясь к традиционным формам культуры, они создавали просветительские театральные проекты. Эти проекты были обращены к детям, в том числе и в первую очередь к детям малоимущих и малообразованных слоёв населения, а также опосредованно через детей к их семьям. Нередко эти проекты активно включали и самих этих детей и их родителей. В самодеятельных спектаклях, живых картинах, театрализованных праздниках, организованных высокообразованными людьми при участии крестьянских и рабочих детей, местным сообществам рассказывалось о мировой истории и культуре или о культуре и традициях родного края. Дети принимали посильное участие в сочинении сценариев, изготовлении художественного оформления, актёрской игре. Подготовка этих проектов была для детей одновременно способом войти в новый для них мир культурных ценностей через мастерскую, где они приобретали и полезные практические навыки, и опыт творческого самовыражения. В целом пути, которые предлагались этими театрами, были традиционно-просветительскими, где участники были достаточно явно разделены на носителей культуры и тех, кто впитывает большую традиционную мировую культуру. Хотя здесь, конечно, присутствовали элементы зарождающейся в те годы проектной деятельности.

Второй поток формировался собственно в театральной среде. Руководитель Первой студии МХТ, близкий друг семьи великого русского писателя и мыслителя Л.Н. Толстого, учитель великого русского режиссёра и реформатора сцены Е.Б. Вахтангова, художник, музыкант, фельдшер, путешественник и этнограф, Лев Леопольд Мария Сулержицкий играл с детьми сотрудников МХТ в театральные образовательные игры. Летом на съёмных дачах, он устраивал настоящие образовательные погружения, во время которых, например, дети становились моряками, учились делать различные модели лодок своими руками, управляли судёнышками, учили морскую азбуку, устраивали настоящие водные путешествия и «морские парады». А в другое время все превращались в следопытов, в индейцев, строили вигвамы, учились различать травы, находить и расчищать источники. Или все становились археологами и раскапывали курганы, где «спали летаргическим сном» сарматские принцессы. Курганы, правда, были не настоящие, а принцессами были девочки из той же компании, но знакомство с древней сарматской культурой было самым настоящим.

Огромное влияние на российскую театральную педагогику XX-XXI века оказали общедоступные и народные театры, которые ставили своей задачей создать искусство для рабочих окраин и других зрителей, оторванных от большой культуры. Среди них особое место занимал народный театр П.П. Гайдебурова при Лиговском народном доме графини Паниной. В этом театре очень последовательно разрабатывались приёмы просветительской и педагогической работы со зрителями. Здесь впитал идеи театральной педагогики Александр Александрович Брянцев, ставший в 1922 году основателем одного из самых интересных в стране профессиональных театров для детей – Ленинградского ТЮЗа. До создания театра, известного своей уникальной художественно-педагогической работой с юными зрителями, А.А. Брянцев работал педагогом в специальном приёмнике для беспризорных детей. Там он продолжил педагогические поиски, начатые в театре Гайдебурова, там окончательно сложилась его театрально-педагогическая система, основанная на идеях использования фольклорных форм театра в детских играх и творчестве, и постепенного восхождения от хоровой игры к индивидуализированному детскому творчеству.

Профессиональные театральные деятели, близкие Московскому Художественному Театру, Народным театрам, а позже театру Вс. Мейерхольда, в театральной педагогике шли иными путями, чем остальная культурная интеллигенция. Это был путь создания единой детско-взрослой общности, общего творческого поиска нового искусства, новых путей познания, живого отклика на достижения современной науки и живой реакции на вызовы общественной жизни. Это был путь, который сегодня мы назвали бы не просветительским, а образовательным. Внутри такого пути и «учитель» и «ученик» в равной степени становящиеся личности, двигающиеся по пути к «идеальному образу».

В 1895 году на 4-й Всероссийской сельскохозяйственной выставке Московский комитет грамотности отвел целый раздел народному театру, наглядно демонстрируя его связь с делом народного просвещения. В 1909 году в Москве появляется Секция содействия устройству деревенских, фабричных и школьных театров при Московском Обществе Народных Университетов. Зимою 1916-17 года в Москве состоялся созванный Секцией I Всероссийский съезд деятелей по народному театру. На съезде работала школьная подсекция, вынесшая ряд важных резолюций. Школьный театр был признан необходимым элементом обучения и воспитания. Постановили:

• чтобы в учительских семинарах и на летних курсах для учителей введены были курсы по подготовке руководителей детских спектаклей;
• чтобы секция обратилась от имени съезда к лучшим русским писателям о создании художественного репертуара для детских спектаклей;
• чтобы Секцией был созван в Москве Всероссийский съезд деятелей по школьному театру.

Был намечен ряд принципов создания профессионального театра для детей: он должен быть постоянно действующим. Во главе – педагоги и артисты-художники, взаимодействие которых придаст театру "художественно-воспитательный характер без присущей педагогам склонности к тенденции и морали". На съезде шла речь и о возрождении духовного театра при воскресных школах, где продолжались бы европейские и русские традиции школьного театра. И тут грянула Великая Октябрьская Революция, а за ней и Гражданская война. Казалось бы, в стране, растерзанной социальными катаклизмами никакие гуманитарные новации не могли продолжаться и развиваться. Однако уже в 1917 году при Театральном отделе Народного комиссариата просвещения (ТЕО НАРКОМПРОС) была организована Школьная секция, которая начала активную работу по развитию театральной педагогики в молодой Советской республике. Театральным отделом руководил великий русский режиссёр-новатор В.Э. Мейерхольд, а школьную секцию возглавлял педагог Н.Н. Бахтин, который стал впоследствии заведующим педагогической частью Ленинградского ТЮЗа.

Началось активное создание профессиональных театров для детей по всей России. В Москве возникли «Первый педагогический театр» под руководством Григория Рошаля и Абрама Окунчикова, «Московский театр для детей», в развитии которого огромную роль сыграла Наталия Сац, Саратовский детский театр, Иркутский ТЮЗ, Нижегородский ТЮЗ, затем Самарский, Новосибирский, Екатеринбургский, Тульский, Воронежский, Казанский, Тверской, а за ними и многие-многие другие. В каждом из этих театров был специальный отдел по работе с юными зрителями – педагогическая часть. И у каждого театра была своя особая педагогическая программа.

Российские театральные педагоги этого времени опирались на труды по философии, педагогике и психологии классиков и современников: теорию игры Ф. Шиллера, книгу Х. Финлей Джонсона "Драматизация как метод преподавания", отечественные труды: А.Ф. Гартвиг «О применении метода драматизации на уроках», П.Ф. Лесгафт «Об играх и физическое воспитание в школах», В.Н. Всеволодский-Гернгросс «История театрального образования в России». В непериодическом журнале «Игра» Н.Н. Бахтин писал: «Здесь говорится о применении метода драматизации на уроках истории, географии, русского языка и даже математики. А.Ф. Гартвиг, считает драматизацию неизбежной принадлежностью так называемого "лабораторного" метода преподавания истории. Если это так, то драматизация должна стать обычным методом преподавания всякой школы, основанной на трудовом начале, т.е. на развитии в детях активности и самодеятельности».

Также российские театральные педагоги этого времени увлекались «теорией рекапитуляции» Стенли Холла и Эрнеста Геккеля. «Сущность биогенетического закона, - писал Н.Н. Бахтин, - заключается в том, что физические и психические организмы проходят в своем развитии в сокращенном виде те же стадии, которые были пройдены их предшественниками; поэтому и в области театра наиболее естественный путь ведет от кукольного и теневого театра, хороводов, танцев, пантомимы и импровизационной комедии к мелодраме, романтической и психологической драме». «Преподавание должно вестись по генетическому (эволюционному) методу, – соглашался искусствовед В.Н. Всеволодский-Генгросс, – почему преподаванию отдельных искусств должны предшествовать совместные игры, являющиеся не столько средством физического воспитания, сколько, одною из форм синкретического искусства. Картина дифференцированных искусств, как развивавшихся ячеек единого синкретического искусства, должна синтезироваться перед глазами аудитории, т. е. за их счет должен организовываться школьный театр, которому школы должны широко открывать двери, узаконив его, как неотъемлемую часть общей программы».

В этот период даже руководители молодого государства ратовали за методы театральной педагогики. Так, например, жена главы государства В.И. Ленина, заместитель наркома просвещения Н.К. Крупская писала: «Для того, чтобы понять другого, надо самому пережить много. Человек, который сам не пережил сильных эмоций, сам не думал, – не поймет и другого. (…) А опыт других лучше всего усваивается в процессе коллективного творчества, наиболее органичным из которых является театр».

В эти годы сложились основные идеи российской театральной педагогики, а также её формы и направления:

• арттерапия и социальная реабилитация средствами театра для детей, попавших в трудные жизненные ситуации (сирот, беспризорников, жертв вооружённых конфликтов и т.д.);
• арттерапия и реабилитация средствами театра для детей-инвалидов;
• «драматизация» как «лабораторный» метод при изучении предметов общеобразовательной школы;
• приобщение к чтению через театральную игру в школах, детских клубах и площадках эстетического воспитания;
• воспитание внутренней культуры и этики, развитие способности к сотрудничеству в коллективе через театральные игры и постановки;
• развитие творческих способностей учащихся в театральных кружках и студиях под руководством профессиональных актёров и режиссёров или школьных педагогов;
• приобщение к ценностям отечественной и мировой культуры через театральные игры-погружения в летних лагерях отдыха;
• развитие зрительской культуры в рамках работы педагогических частей профессиональных театров для детей и юношества;
• развитие комплекса творческих способностей в сюжетно-ролевых играх, организованные актёрами и режиссёрами профессиональных театров для детей и юношества.

Именно в эти годы зародилась та традиция русской театральной педагогики, которая подразумевает непременный диалог ребёнка с большим миром культуры, соотнесение собственного опыта с опытом минувших поколений, проблем дня сегодняшнего со страницами мировой истории. С этого времени театральная педагогика в России ставит во главу угла расширение внутреннего мира и опыта ребёнка, укрепление и развитие его потребности в восхождении к идеальному образу. А его потребность в самовыражении, самоутверждении и повышении самооценки рассматриваются в этом контексте как важный, но сопутствующий результат этой работы.

Активное развитие театральной педагогики, как и всей гуманистической педагогики в России, происходило примерно до 1926 года. В 1924 году страну возглавил Сталин, и с этого момента все прогрессивные поиски в области педагогики стали сворачиваться. А к 1926 году были закрыты многие экспериментальные площадки эстетического воспитания, уволены с работы передовые педагоги, в театре началась борьба со сказочным репертуаром и с эстетическими инновациями. Но, тем не менее, театрально-педагогические идеи и практики, наработанные в начале века, не пропали. В журнале «Игра» и некоторых других изданиях было опубликовано много полезных материалов. Опыт, накопленный в педагогических частях детских театров и детских студиях, передавался из рук в руки. Деятели профессионального театра, в том числе ученики Л.А. Сулержицкого, Е.Б. Вахтангова, В.Э. Мейерхольда, по разным причинам не оставшиеся в новых социально-политических условиях работниками взрослых профессиональных театров, уходили в педагогику, открывали новые детские студии. Так уже в самом суровом для культуры и искусства России 1936 году в Московском городском Доме пионеров открылась Студия художественного слова под руководством Анны Гавриловны Бовшек, которая в недавнем прошлом была студийкой Сулержицкого, затем актрисой МХТ и потом Камерного театра под руководством А.Я. Таирова. Анна Гавриловна очень любила поэзию и прозу А.С. Пушкина, и была уверена, что путь к понимаю русской культуры и русского искусства лежит именно через его произведения. И она много читала с детьми Пушкина. Но для неё было также важно беседовать с ребятами о прочитанном, будить их чувства и мысли. Её занятия никогда не были просто заучиванием текстом для чтения со сцены. Это были путешествия в мир искусства, культуры, истории. Она любила приглашать на свои занятия известных писателей, поэтов, актеров - Самуила Маршака, Сергея Михалкова, Агнию Барто, Дмитрия Журавлева, Василия Аксенова, Михаила Жарова. Благодаря этому дети оказывались в центре современной им культурной жизни. А ещё она любила вспоминать своих учителей, и когда возникали проблемные ситуации, говорила своим воспитанникам: «А вот мои учителя: Сулержицкий и Вахтангов, учителя, как видите, самые высокие, думали об этом так-то и так-то». Из коллектива Анны Гавриловны вышло множество известных людей: артистов, историков, искусствоведов, выдающихся педагогов.

Вскоре после II Мировой войны, в 1947 году в Петербурге начал создавать свой детский театральный коллектив ученик В.Э. Мейерхольда – Матвей Григорьевич Дубровин. И в 1956 году в городском Дворце пионеров он открыл театр своей мечты. Благодаря его ученикам, в первую очередь Евгению Юрьевичу Сазонову, этот чудо-театр существует до сих пор. Театр Юношеского Творчества (ТЮТ) Дубровина был задуман как своеобразная детская республика. Всё там строилось на детской активности, детской самостоятельности и самоуправлении. Ребята, приходившие заниматься в театр, постигали не только тайны актёрской профессии, но и другие театральные ремёсла. Швеями, осветителями, звукорежиссёрами, администраторами, монтировщиками в театре были те же дети, что играли на сцене. Можно было попробовать себя в нескольких прикладных театральных профессиях или задержаться в одной. В мир театрального производства вновь поступивших вводили более опытные студийцы, впоследствии из них вырастали основные педагоги театральных цехов. А летом ребята ездили в лагерь, обязательно работали на земле, и одновременно продолжали заниматься творчеством. Мысль о том, что художнику необходимо быть знакомым с крестьянским трудом и некоторое время проводить, работая на земле, пошла в русской культуре от Л.Н. Толстого. Была она чрезвычайно важна для его друга и последователя Л.А. Сулержицкого, и вот, оказалась унаследована Дубровиным. Воспитанники ТЮТа также заняли очень видное место в культуре России. Среди них известнейшие театральные и кинорежиссёры, актёры, психологи, педагоги, искусствоведы, учёные и дипломаты. Недавно, в 2016 году, на юбилей ТЮТа съехались сотни выпускников, успешно трудящихся по всей России и по всему миру.

В период политической «оттепели» в 60-ые годы XX века активизировалась и вышла на новый уровень работа педагогических частей профессиональных театров для детей и юношества. Лидерами в этой области были Центральный детский театр в Москве и Саратовский ТЮЗ. Но самая крупная и известная педагогическая часть сложилась в Ленинградском ТЮЗе, которым руководил в это время Зиновий Яковлевич Корогодский. На основе педагогической части Ленинградского ТЮЗа много лет проводились семинары для всех театральных педагогов страны. Педагогическая часть этого театра создала общегородскую детскую организацию – Делегатское собрание. Туда входили представители всех школ города. Они по возрастам объединялись в несколько отрядов, и каждым отрядом руководил отдельный педагог. Как все дети-активисты, занимавшиеся в объединениях при педагогических частях ТЮЗов России, участники Делегатского собрания принимали активное участие в жизни театра. Они бывали на генеральных репетициях и обсуждали в присутствии артистов и режиссёров рождающийся спектакль, они выпускали газету, посвящённую знаменательным театральным событиям, дежурили на спектаклях, помогая зрителям сориентироваться в пространстве театра и объясняя правила театрального этикета. Но, кроме того, благодаря тем навыкам, которые они получали на занятиях с театральными педагогами, делегаты организовывали театральную работу в своих школах. Они рассказывали о спектаклях, которые идут в театрах города, помогали учителям в организации театральных посещений и диспутов после походов в театр, выпускали театральные газеты и устраивали театральные выставки в своих школах. У Делегатского собрания были свои законы, свои ритуалы, свои особые праздничные даты и свой гимн. Как и выпускники ТЮТа они до сих пор сохраняют связь друг с другом и ведут в социальным сетях странички, посвященные своему детскому увлечению.

В это же «оттепельное» время активизировалась работа Лаборатории театра Научно-исследовательского института художественного воспитания (НИИХВ) Академии педагогических наук (АПН СССР) и кабинетов Детского и Любительского театра Всероссийского театрального общества (ВТО), теперь Союз театральных деятелей (СТД). В 1960 году эти организации совместно начали издавать ежегодный альманах «Театр и школа», где публиковались результаты психолого-педагогических и социологических исследований, интересные методические материалы, описание работы педагогических частей профессиональных ТЮЗов и другого значимого театрально-педагогического опыта. В 60 и 70 годы XX века Российская театральная педагогика наибольшее внимание уделяла развитию зрительской культуры школьника. Считалось, что чуткий, образованный, хорошо подготовленный театральный зритель способен быть нравственным человеком в обыденной жизни. Предполагалось, что такой человек способен к сопереживанию и будет активной творческой, созидающей личностью. Занятия детей в любительских театральных студиях воспринимались тоже, прежде всего, как путь воспитания зрительской и читательской культуры. К увлечению актёрской деятельностью как таковой педагоги относились настороженно, подозревая, что она развивает в детской среде зазнайство. И очень немного педагогов применяло театральные методы работы в общеобразовательном процессе. Приветствовались академические формы образования.

Ситуация стала стремительно меняться в 80-ые годы XX века. Началось время наибольшего с 20-ых годов подъёма и развития театральной педагогики. В самом начале 80-ых годов сотрудник Лаборатории театра НИИХВ, Александра Петровна Ершова, знакомится с международным движением «Drama in education». Александра Петровна – дочь и студийка ученика К.С. Станиславского, П.М. Ершова. По первому образованию она школьный учитель математики, по второму – режиссёр. Ершова начинает активную работу над отечественным вариантом «Drama in education», которая получает название «Социоигровой стиль». В 1993 году А.П. Ершова, к тому времени уже кандидат педагогических наук, становится руководителем Лаборатории театра в НИИХВ. И Социоигровой стиль начинает активно проникать в работу московских и российских школ, являющихся экспериментальными площадками НИИХВ. На некоторое время ей даже удаётся добиться, чтобы в начальных классах многих российских школ ввели Урок театра. Цель этого курса развить у малышей интерес к учению, способности к работе в группе, навыки самостоятельной поисковой и творческой деятельности. А в отдельных школах социоиговые методы также проникли в среднюю и в старшую школу, и успешно использовались на самых разных уроках, не только гуманитарного, но и естественно-научного цикла.

Одновременно с этим сотрудник Лаборатории НИИХВ Екатерина Куприяновна Чухман в 1986 году создала объединение «Московский школьный театр», где собрала многих руководителей школьных театральных коллективов. Участники объединения устраивали взаимные посещения спектаклей и обсуждения, организовывали небольшие фестивали и семинары. В это же время сотрудник другой Лаборатории этого же института, Татьяна Григорьевна Пеня, разработала программу «Космос театра», а педагог и режиссёр Театра кукол имени С.В. Образцова Феликс Зиновьевич Файнштейн создал программу «Театр предметных кукол». И все программы, включая программу А.П. Ершовой «Театр I-XI» были изданы издательством «Просвещение». На тот момент это издательство было монополистом на рынке Российских учебников, и такое издание было чрезвычайно важно. Одновременно другие, небольшие и независимые издательства, публиковали в 90-ые годы XX века и другие пособия по театральной педагогике. Среди них самыми популярными у российских театральных педагогов до сих пор остаются «Режиссура урока, общения и поведения учителя» А.П. Ершовой и В.М. Букатова, «Когда урок волнует» (Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока) В.А. Ильева, «Театр, где играют дети» под редакцией А.Б. Никитиной.

В этот период появляются авторские общеобразовательные школы, вся жизнь которых пронизана театральными методами преподавания. Это, прежде всего, «Класс-Центр» в Москве, которой руководит Сергей Зиновьевич Казарновский и «Школа-Театр» в Екатеринбурге, созданная учениками Генриха Львовича Риаса. Кроме этого возникают школы, где театральные спектакли и праздники, не вторгаясь в зону преподавания общеобразовательных предметов, пронизывают всю общественную, социальную жизни школы, весь процесс внеурочной и воспитательной работы. Одновременно с этим в разных городах России возникают студии, которые исповедуют идеологию М.Г. Дубровина. И хотя они не имеют ресурсов для создания цельного детского театрального коллектива, обладающего своим зданием и оборудованными цехами, но стремятся к развитию детского самоуправления и разнообразию детской деятельности. Они рассматривают театральный коллектив как микромир, где каждый ребёнок может найти себе сферу деятельности по душе, и в тоже время, где дети и взрослые могут научиться плодотворно взаимодействовать друг с другом, обрести позитивные навыки социальной жизни. Огромное внимание в этих студиях начинает уделяться телесному развитию: пластика, ритмика, акробатика, танец, дыхание, вокал, речь – всё это входит в программу студийных занятий. Театральные коллективы ощущают себя противовесом школьному образованию, где ребёнок постоянно неподвижен, сидит за партой в одинаковом положении, а на переменах разрешается только чинно ходить по коридорам. В такой традиционной системе школьного образования тело становится не только неподвижным, но и бесчувственным. Ученик лишается очень важных каналов самопознания и познания мира: движения, тактильности, всей чувственной сферы. И театральные занятия начинают активно восполнять этот дефицит. Самым известным и успешным в этой области становится опыт театра «ПИАНО», который в интернате для глухих детей Нижнего Новгорода создаёт Владимир Николаевич Чикишев.

И вот в 1995 году в городе Екатеринбурге Министерством образования по инициативе тогдашнего заместителя министра образования, выдающегося российского психолога Александра Григорьевича Асмолова, была организована Всероссийская конференция «Дети – театр – образование», куда съехались наиболее интересные театральные педагоги со всей России. Это было очень важным событием, потому что тогда многие театральные педагоги огромной страны впервые познакомились друг с другом, обменялись идеями и опытом. Там сложились творческие связи, которые сохраняются до сих пор. Конференция послужила толчком для активного развития региональных встреч: семинаров, круглых столов, фестивалей. Детский театральный фестиваль стал осознаваться многими деятелями детского театрального движения как масштабный workshop. И такие авторские фестивали-семинары, фестивали мастер-классы, внутренне противопоставляли себя смотрам и конкурсам детской театральной самодеятельности, которые организовывало государство. В государственных конкурсах детской театральной самодеятельности, как правило, отдавалось предпочтение коллективам, которые воспроизводили формы классического взрослого театра. В этих коллективах материал для постановки и художественное решение выбирались руководителем практически без учёта мнения детей. Ставились, преимущественно, пьесы классического репертуара, или пьесы, написанные для профессиональных ТЮЗов и ставшие советской детской классикой. Авторские фестивали, напротив, приветствовали коллективы, где в творческих поисках и экспериментах дети принимали самое активное участие. Руководители этих коллективов, как правило, ориентировались на экспериментальные поиски русской режиссуры рубежа XIX-XX века и поиски современного театра. Здесь активно изучались театральные методы русского театрального Серебряного века и Авангарда: перформативные поиски и эксперименты в области старинного площадного театра В.Э. Мейерхольда, Е.Б. Вахтангова и Н.Н. Евреинова, поиски различных течений психологического театра Л.А. Сулержицкого, М.А. Чехова, Н.В. Демидова, поздних студий К.С. Станиславского. Все эти творческие методы были надолго запрещены в СССР, и не получили своего полного творческого развития. И вот теперь они активно проникали в детское студийное движение, поскольку эти методы и идеи оказались очень созвучны идеям современной гуманистической педагогики и активизировавшемуся в этот момент движению педагогов-новаторов. Это были идеи связанные с образованием, обращающимся к целостной личности ребёнка во всей полноте его телесности, эмоциональности, его интеллекта и душевных потребностей. Это были идеи, связанные с освоением учебного материала через личный опыт, образы, метафоры и символы. Через активное личное действие и коллективный импровизационный поиск.

В этот период стало очевидно, что существует острая нехватка педагогических кадров для подобных занятий с детьми. И различные педагогические учебные заведения стали открывать факультеты, предполагающие овладение театрально-педагогическими техниками. Такие факультеты были открыты в Самаре, Орле, Вологде, Ульяновске и других городах. Но, к сожалению, они просуществовали очень недолго. Несмотря на высокое качество образования, которые они давали, их учебные планы не укладывались в рамки формальных требований. Дело осложнилось и трудной экономической ситуацией в стране, распадом Советского Союза, повлекшим за собой глобальные изменения. В этот период разрушились многие прочные традиции театральной педагогики в стране. Например, почти во всех ТЮЗах страны были закрыты педагогические части.

Но именно в этот тяжёлый период развивались программы, организованные на базе Московского института открытого образования (МИОО). Они оказали значительное влияние на развитие театральной педагогики в России. Первые курсы повышения квалификации учителей в области театральной педагогики были сформированы на базе Кафедры культурологии и эстетического образования МИОО в 1997 году. Кафедрой руководила кандидат педагогических наук Мария Анатольевна Фоминова. К 2002 году она собрала у себя на кафедре группу из 8 сотрудников, специализировавшихся в области театральной педагогики. Кроме того в программах кафедры принимали участие приглашённые специалисты. Всего более 15-ти человек. Большинство из них были учениками профессора Московского государственного областного института Культуры (МГИК) Сергея Вячеславовича Клубкова. На основе его авторский методики «Режиссура и педагогика корня» были созданы все образовательные программы кафедры по театральной педагогике. Вскоре при кафедре была организована Лаборатория интерактивных театральных практик. Сотрудники Лаборатории занимались научной, проектной и образовательной работой. С 1997 по 2017 год сотрудники Лаборатории опубликовали более 20-ти учебно-методических пособий в области театральной педагогики и более сотни научных статей. Каждый год на краткосрочных и пролонгированных курсах театральной педагогики обучались десятки учителей. Сотрудники Лаборатории организовали два постоянно действующих фестиваля, которые живут и по сей день. Фестиваль «Маленький спектакль» принимает миниатюры на 5-15 минут от начинающих театральных коллективов, в том числе, работающих с детьми младшего школьного возраста. Все участники фестиваля смотрят работы друг друга. Это фестиваль, в основе которого лежат игры с артистами-зрителями, развивающими зрительское внимание и зрительскую культуру. Фестиваль не предусматривает наград за лучший спектакль, но организует многочисленные зрительские конкурсы. Фестиваль «Пролог-Весна» собирает лучшие детские театральные коллективы России на 5-6 дневный марафон, во время которого на один показ спектакля приходится примерно 4-5 образовательных событий. Это мастер-классы от ведущих театральных педагогов страны и от участников фестиваля, встречи с современными детскими писателями, читки и литературные вечера, творческие обсуждения спектаклей, разнообразные акции детской редакции фестиваля, экскурсии-квесты по городу и многое другое.

В 2012 году Кафедра культурологии и Лаборатория организовали в Москве I Всероссийскую конференцию школьной театральной педагогики памяти Л.А. Сулержицкого. Впервые с 1995 года эта конференция собрала театральных педагогов всей страны. Кроме того в ней приняли участие видные учёные-психологи, наиболее уважаемые деятели профессионального театра для детей. Не смотря на то, что в 2015 году прекратилось существование Лаборатории, а в 2017 году существование кафедры, Конференция проходит ежегодно. Теперь её официальным организатором является Лаборатория социокультурных образовательных практик Института системных проектов Московского государственного педагогического университета (ЛСКОП ИСП МГПУ).

С 2013 года Институт театра при Центре имени Мейерхольда при посредничестве Российского центра АССИТЕЖ стал активно приглашать в Россию театральных педагогов из разных стран: Америки, Германии, Италии, Англии и т.д. Его примеру последовали самые разные организации от региональных отделений СТД до Ассоциации музыкальных театров России МГПУ. Это активизировало диалог между российскими и зарубежными коллегами, позволило сравнить методы, обогатить друг друга новыми находками. Интерес к опыту зарубежных коллег проявили взрослые профессиональные театры. Ведь и у них в репертуаре были детские спектакли, и они ощутили потребность в работе с юной аудиторией. В рамках федеральной государственной программы «Большие гастроли» была сформирована подпрограмма «Театральный класс», которой руководила театровед Ольга Вячеславовна Андрейкина. За несколько лет существования этой программы специалисты в области театральной педагогики из Москвы: О.В. Андрейкина, О.В. Шевнина, Т.А. Климова и многие другие организовали более 50-ти трехдневных семинаров в самых разных городах России. Эти семинары пробудили большой интерес к театральной педагогике в театральных и педагогических сообществах. Многие ТЮЗы возобновили деятельность педагогических частей. И осенью 2019 года на Всероссийском семинаре по работе со зрителями в Российском академическом молодёжном театре (РАМТ) более 50-ти профессиональных детских и кукольных театров страны представили свои оригинальные проекты в области образовательной работы с юными зрителями. В сезоне 2019-2020 года в России стартовало несколько масштабных проектов в области развития театральной педагогики. В том числе была подготовлена программа, по которой осенью 2020 года в МГПУ начала работать магистратура «Театральная педагогика и режиссура образовательной среды». Мы надеемся, что это один из шагов на пути официального признания в России профессии «Театральный педагог».

Впервые этот материал был опубликован осенью 2020 года на сайте сообщества театральных педагогов Италии «Аджита».