Александра Никитина: Александр Александрович! Вы были абсолютным победителем конкурса «Учитель года» и теперь работаете в жюри этого конкурса. Вы ведёте колонку в «Учительской газете». Вы работали в проекте «Эпоха Просвещения» в БДТ у Андрея Могучего. И так уж получилось, что в области театральной педагогики Вы воспринимаетесь как один из лидеров. Как вы это для себя маркируете признаки театральной педагогики? По каким признакам узнаете элементы театральной педагогики в работе коллег?

Александр Демахин: Это сложный вопрос. Наверное, когда задействованы не только интеллект, а эмоциональная и телесная сферы.

Вообще, кстати, у меня сложное отношение к термину «театральная педагогика». Я, правда, не знаю всего генезиса глубоко, но мне сложно, потому что у большинства срабатывает, представление, что это как-то связано с театром. В смысле - именно с постановкой спектакля. Хотя это, мне кажется, это сужает понимание. Для меня это термин метафоричный. Может быть «драма педагогика», как говорят западные коллеги, даже точнее там. Я для себя нашу область часто называю событийной педагогикой. Мне это близко, потому что важно, чтобы на занятии происходило какое-то настоящее событие.

Александра Никитина: Тогда попробуем определить, что для вас событие на занятии? Как вы для себя определяете событийность? По образованию Вы и драматург, и режиссер, и у Вас есть явно какие-то внятные представления об этом.

Александр Демахин: Ничего оригинального не скажу, наверное. События - общие изменения, которые происходят здесь и сейчас. И, действительно, эти изменения, в идеале, затрагивают все сферы: и телесные, и эмоциональные, и сознательные – мыслительные. В идеале все три вместе. Причем, для меня важно в этом изменении, что оно должно произойти не только с учениками, но и с педагогами.

В режиссуре, на сцене либо событие происходит со всеми участниками, либо оно вообще не происходит. И сцена не складывается. А я, часто сидя на открытых уроках конкурса «Учитель года», вижу, что с детьми, казалось бы, что-то происходит, но у педагога все в уроке размечено. Он проводит его по некоему алгоритму, и на самом деле у него самого зона изменения и зона события нулевая. По театральным правилам, если с одним из участников не происходит события, значит и со всеми оно не произошло. И для меня возникает о таких уроках большой вопрос. Мне кажется, что в том и сложность, что режиссер выстраивает в театре событие, оставаясь вне его, отдельно от происходящего, а педагог всегда находится внутри происходящего.

Александр Демахин: В процессе репетиций - да. Но я имею в виду уже готовую сцену в идущем спектакле. Сравнение готового спектакля и школьного занятия. Режиссер выстраивает события на площадке, а он сам при этом сидит в зале. А педагог на занятии, как и его ученики, тоже находится на площадке.

Александра Никитина: И снова не соглашусь. Вот, например, режиссёр, работы которого интересны и Вам, и мне, режиссёр, не чуждый театральной педагогике, начинавший проект «Эпоха Просвещения» в БДТ – Борис Дмитриевич Павлович. Для него же и репетиция, и уже идущий спектакль - поисковый процесс, исследовательский процесс, правда? Он как бы всегда исследует жизнь здесь и сейчас вместе с ними, зрителями.

Александр Демахин: У Бориса – да, это так. Но, как Вы знаете, не у всех коллег так.

Александра Никитина: Мне кажется, что это одно и тоже. Учитель, который существует отдельно от урока и режиссер, который существует отдельно от спектакля – это один тип существования, а те, кто внутри – другой тип существования.

Александр Демахин: Я знаю себя и в режиссёрской, и в учительской позиции. Когда я уже сижу в зале и смотрю свой спектакль, не обязательно, мне кажется, со мной происходит событие. Я могу технически смотреть за тем, как спектакль идет. А если это занятие, и я – учитель, то тут совсем другое дело. Я понимаю, что моё событийное существование в 100% случаях невозможно. Но всё-таки я один из участников этой «сцены», я педагог, который находится внутри. И хорошо, если событие на занятии со мной тоже произойдет. И в этом, мне кажется, главная сложность, и главная задача, и главный критерий настоящего урока - чтобы событие произошло и с педагогом в том числе.

Александра Никитина: Что для этого нужно? Какие для этого должны быть условия? Это импровизационность существования? Это изначальная настройка, открытость к новизне и ученикам или это что-то другое?

Александр Демахин: Я сам точно не знаю ответ. Мне кажется, важна такая открытая структура занятия, где, как минимум, возможен ход, который педагогом не спрогнозирован. Там есть зоны свободы, где возможно выбирать, куда процесс двинется – такой импровизационный коридор.

Александра Никитина: У моей коллеги по ЛСКОП МГПУ, психолога Татьяны Климовой, по этому поводу есть такая метафора, которая, как мне кажется, очень точно описывает то, про что Вы говорите. Татьяна Анатольевна говорит, что «театральная педагогика»— это, по сути, воспроизведение древней мистериальной практики, поскольку в мистерии и с посвящаемыми, и с посвящающим происходят изменения, преображения. В мистерии основная задача того, кто посвящает, - создать условия, создать среду для того, чтобы эти преображения внутри совместного символизированного действия произошли. И, прежде всего, для этого посвящающий должен быть полностью сопричастен событию, и что-то делать с самим собой.

Александр Демахин: Это красиво, да. Тут, действительно, происходит что-то подобное.

Когда я смотрю конкурсные уроки, то вижу многих профессиональных и хорошо оснащённых коллег. Но как только учитель-конкурсант начинает работать с телом, я, чаще всего, вижу, что нету системы, нету подлинного внимания к живому процессу. Большинство очень хорошо понимают про все остальное, а про тело, про сенсорные ощущения, про эмоции – нет. Это чаще всего всем выглядит, как будто сейчас внутри серьёзного урока происходит какое-то развлечение. И я это очень переживаю, когда со стороны вижу, что это так воспринимается. Как будто это какое-то украшение и развлекательный элемент.

Александра Никитина: Почему, например само по себе понятие событийной педагогики мне кажется недостаточным в нашем случае? Потому, что и то, что делал А. С. Макаренко, например, – это событийная педагогика. То, что делал В. Н. Сорока-Росицкий – это событийная педагогика. То, что делал С. Т. Шацкий- событийная педагогика. Но в основном, кроме спектаклей и некоторых игр в летних лагерях у Шацких, в повседневной практике этих великих педагогов отсутствует действие в сфере воображения, переживание образовательного события через метафору. Событийность ведь может быть реализована вне метафоры, правда же?

Александр Демахин: Вероятно, да.

Александра Никитина: С другой стороны, когда возник термин «dramaineducation», и когда в этом направлении работают, например, наиболее последовательно развивающие это направление, немцы, то мы видим, что почти всегда есть работа с текстом, но не всегда есть работа с телом, например. Понятно же, что собственно конфликт, событийность, столкновение можно выстроить на тексте без участия телесности и без метафоры. При этом не важно: ты работаешь с социальным текстом, который рождается здесь и сейчас или с драматургическим, классическим литературным текстом, который лежит в основе театрального.

Для меня, например, термин «театральная педагогика», который возник у нас в самом начале XX века, как на Западе «dramaineducation», все-таки дорог. Потому что, на мой взгляд, он соединяет событийность, импровизационность, пространственность и телесность, действие в зоне воображения, метафоричность и включение всех возможных чувств и всех возможных выразительных средств, всех языков различных видов искусства.

Я сейчас говорю о практиках Александра Александровича Брянцева, Николая Николаевича Бахтина, Самуила Яковлевича Маршака, о том, что было ещё до рождения Ленинградского ТЮЗа и о том, что сопровождало его становление. Не о спектаклях взрослых для детей, а о педагогической работе, когда эти художники работали с беспризорниками в Дет. приёмниках, с детьми из голодавших семей, с детьми, травмированными Первой мировой и Гражданской войной.

Для меня термин «театральная педагогика» определяет такой широкий спектр признаков, которые из всех социальных институтов встречаются в своей полноте только в театре. Я не могу найти эквивалент, который бы ещё включал всю эту мистериальность. Мне кажется, что во всех других определениях какая-то зона оказывается исключенной: либо коллективность и партнёрство, либо опосредованность символами и образами, либо полихудожественность, либо многообразие деятельности, либо что-то ещё.

И конечно столкновение с тем, что называют русской театральной школой терминологически, все время происходит. Ты все время как бы оборачиваешься и говоришь: «Нет, когда мы говорим «театральная педагогика» мы не про профессиональную русскую театральную школу говорим. Мы - про другое». Хотя, конечно, «театральная педагогика» в широком смысле, о которой мы с Вами говорим, имеет прямое отношение к русской театральной школе. И не только потому, что одно и другое рождалось то одновременно и прошло через одни и те же руки, например, через руки руководителя Первой студии МХТ Л. А. Сулержицкого. А потому что и то и другое строится на той самой событийности, о которой Вы говорите, и на ценности подлинного действия и подлинного проживания.

Пространство занятия

Александра Никитина: Но мне хочется вернуться к началу нашей беседы. Как Вам кажется, когда Вы находитесь внутри урока или образовательного проекта, то какие там для Вас есть стабильные элементы, которые маркируют для Вас присутствие событийной, метафорической «драма педагогики»?

Если мы говорим об античной трагедии, то понятно - это база для того, чтобы нам сочинить собственный текст в подобном ключе. Я всё время сочиняю что-то, что приводит учеников к действию. Это может быть текст, визуальная работа, фотография, спектакль. Мы постоянно придумаем новую историю, и понятно, что она дальше будет разворачиваться в какие-то действия либо между занятиями, либо во время занятия.

Для старших классов мы пробуем перфоманс, потому что мне кажется, что границы между их собственной жизнью и метафорой, образом, здесь наиболее тонкие, мне кажется, это наиболее подвижная форма, где метафора непосредственно связывается с пространством их собственной жизни.

Мы с ребятами изучаем произведения искусства прошлого, пропустив их через собственную деятельность. Постепенно они понимают, что иначе понять нельзя. Но, разумеется, в процессе этой деятельности, где ты, конечно, выражаешь себя и своё понимание, происходит изменение тебя, превращение тебя.

Александра Никитина: Мне хочется остановиться и зафиксировать, что перформативность – это работа с пространством собственной жизни.

Александр Демахин: Естественно. Мне хочется, чтобы произведения искусства воспринимались как предложения каких-то существующих в культуре инструментов для того, чтобы поработать с пространством собственной жизни. Это даёт возможность посмотреть на пространство жизни с иного ракурса, как-то им позаниматься, как-то по-другому немножко его ощутить.

Александра Никитина: Не у всех учителей получается наладить глубокий, подлинный контакт с учениками, вступать в содержательный творческий диалог. Что же такое с Вашей точки зрения нужно сделать с образовательной средой, чтобы этот процесс между учителем и учениками запустился? Чтобы началось подлинное взаимодействие, живой поиск?

Александр Демахин: Я никогда не работал с маленькими детьми. Я всегда имел дело только с теми, кто приходит в систему классического образования. К нам в Сергиево-Посадскую гимназию имени И. Б. Ольбинского ребята приходят только в 7 класс. И наше преимущество в том, что они переходят с ожиданием другого пространства. И я стараюсь вытащить и развить это ожидание. Я сразу даю всем обратную связь, когда начинается неживое воспроизведение: почему оно кажется неживым и почему оно не имеет особенного смысла? И параллельно сразу предлагаю формы творческой деятельности. Самое первое, что я предлагаю – когда мы говорим о том, что такое искусство, по поводу многозначности образа - мы рассматриваем современные инсталляции. Они пытаются разобраться, как и что там выражается через образ. И тут же я предлагаю им самим в пространстве школы сделать инсталляцию.

Александра Никитина: А есть дети, которые говорят: «нет, я не хочу это, это бессмысленно, это трата времени, я этого не умею»?

Александр Демахин: Кажется, нет. Это как раз им интересно - самим сделать что-то. Для начала я объединяю их по группам. Я это делю для того, чтобы ребенок не чувствовал на себе чрезмерной ответственности, не оставался один на один с проблемой. Я вообще очень много групповых историй. Мне кажется, у них и так везде преобладает работа в личном пространстве. И дети иногда говорят, что им неудобно работать в группе. Но мне кажется, что это как раз знак того, что этим надо заниматься.

В классе, где я занимаюсь, особое пространство. Мы сразу заявляем, что мы не сидим так, чтобы смотреть в затылок друг другу, что мы садимся так, чтобы друг друга видеть. Дети знают, что они сами отвечают за то, как поставить мизансцену для занятия. Я отследил, что на последнем занятии у нас 3 раза менялась мизансцена. Стулья ставили в одну сторону, потому что там были театральные постановки; в другую сторону, потому что там были перформансы; в третью сторону, потому что там надо было показывать свои визуально сделанные произведения, и для этого нужен был экран. И они это делали сами, я вообще не вмешивался. К сожалению, круговая мизансцена не всегда получается, не хватает места и выходит полукруглыми рядами. Но для меня там важно эта пространственная история, чтобы сразу дать им её прочувствовать.

В этом году из-за пандемии новый 7 класс вынужден был начать заниматься не в моём классе, а в другом, обычном. Я четко обозначил, что у нас есть 15 минут перемены, чтобы они раздвинули все парты и расставили полукругом стулья. После моего урока им надо собрать всё обратно, потому что следующий урок математика. Я думал, что с этим будут какие-то напряги. Но нет – всё происходит спокойно. Я думал, что им придется каждый раз напоминать. Я удивлен, что они сразу привыкли, что это надо делать.

Поймал себя на том, что всё время говорю слово «занятия», избегаю слова «урок». И они говорят: у нас не урок, у нас занятие. Мне кажется, слова тоже важны. На уроках обязательно чему-то учатся, но не обязательно чем-то занимаются. У нас я веду занятия, я уроки не веду.

Мое поведение, наверное, отличается от поведения условного «среднего» учителя. Кажется, что оно невысокого стиля, более упрощенное. Я стараюсь не делить, как я веду себя в жизни, и как я веду себя на занятии. Мне важно подлинное присутствие. Мне кажется, самое важное, что происходит, когда личность педагога встречается с личностью ученика. Если они видят, как моя личность проявляется, мне кажется, что они тоже начинают проявляться личностно. Я думаю, что если есть хорошие методики, но нет личностного присутствия, то ничего не заработает.

Я помню, как мы учились в Литературном институте. Во второй половине семинара мы, конечно, читали свои пьесы. Но в первой половине семинара, наш педагог, Инна Люциановна Вишневская, рассказывала, как она прожила неделю. Как она была в театре, на приеме, что она видела, что пережила. У меня друзья из Сергиева Посада приезжали, чтобы побыть с нами эти пол часа, когда она просто говорила. Все замирали во время этих рассказов, иногда смеялись, иногда плакали.

Я в педагогике за все живые формы. Иногда моноспектакль- тоже форма. Иногда учитель, который классно может 30 минут личностно находиться в монологе, и держать связь с ребятами, по сути, владеет более действенной и событийной формой, чем тот, кто использует много модных приемов, если они используются механически.

Александра Никитина: По сути, получается, что это по форме монолог, а по сути - диалог.

Александр Демахин: На самом деле - да. Я иногда веду так уроки по Возрождению. Микеланджело - моя неистовая любовь. И тут я в основном рассказываю. Потом мы выполняем творческие задания, но я перед этим минут 30 говорю. И я переживал из-за этого, потому что в какой-то момент мне казалось, что я навязываю своё отношение к материалу, и отступаю от своих принципов. Но в этом году я очень старался найти основания для диалоговой позиции. Я занимался тем, определял, в чём основания для диалога между этими 12-13-летними подростками и эпохой Возрождения.

И, мне кажется, художники Возрождения решают определенные «детские» вопросы, те вопросы, которые сейчас волнуют подростков. Они пластическими, художественными средствами исследуют жизненные вопросы, которые волнуют детей. И в этих пластических формах есть для детей те ответы, которые они способны увидеть. Они видят, что это не просто какая-то красивая штука, которая взрослым почему-то там кажется гениальной. Возрождение дает такие идеальные ответы, предлагает видеть какие-то вещи выше уровня горизонта. А подросткам важно смотреть именно таким образом. Потом это проверяется, когда делаются творческие задания. Они их очень толково сделали. Это был диалог, но она тоже для меня совершенно вписывается в представление о театральной педагогике.

Александра Никитина: В такие моменты, как мне кажется, даже если не происходит внешних событий, происходит внутреннее событие. Это отчасти снова разговор про необходимые условия. Важно, чтобы внутри учительской деятельности тоже был тот самый импровизационный коридор, который бы позволял работать с теми конкретными детьми, с которыми ты имеешь дело. И реализовывать те конкретные задачи, которые у тебя есть.

Превращения учителя

Александра Никитина: Вы сами учились в гимназии им. Ольбинского, в которой теперь работаете. Когда Вы учились, там уже существовали такие условия? И были уже какие-то начала театральной педагогики? Что Вас втянуло в такую педагогическую деятельность? Что Вас инициировало?

Александр Демахин: Да, я учился там в 90-е годы. Когда я заканчивал школу, я не думал, что через год вернусь туда в качестве педагога. Я театром занимался. И к нам в школу приезжал школьный театр Ломоносоквской гимназии под руководством Дмитрия Поруса. А потом мы ездили на его спектакли в Москву. И у меня, в первую очередь, ощущение от театра – это именно ощущение от театра «Глобус» Ломоносовской гимназии. Я был, конечно, в профессиональных театрах, но, первое сильное школьное впечатление - именно от связи театра и подростка. И это, конечно, Дмитрий Владимирович Порус с его удивительно живыми и актуальными постановками Шекспира и Пушкина. Я думаю, что бессознательно впитал эту модель.

А ещё у нас в гимназии было введено освобожденное классное руководство. Наша классная руководитель была психологом по образованию. И она как раз нас, конечно, повернула в сторону творчества и педагогики. Это же не только я пошёл по такой стезе. Моя одноклассница Даша Гладышева в Москве делает проект «Киношкола имени Макгаффина». Это довольно крупный Московский проект, он был частью Всероссийского проекта киношкол для подростков. Ребята там проходят все стадии: от написания сценария до съёмки фильма. Даша организует ещё и детские кино-лагеря.

Например, наша классная руководительница делала в 8-м классе с нами проект «Маски». Её ученики, работая совместно с психологом и художником, делали маску из папье-маше. Это была маска, не обязательно выражающая самого себя, но, так или иначе, какие-то свои личностно-значимые образы, метафоры. Потом она специально приглашала хореографа, и с хореографом ребята делали танец. Это был 1998-й год. И был такой спектакль, в котором ребенок, сделавший маску, танцует танец этой маски. Было собрано 20 там танцев. Это было 25 лет назад, а когда рассказываешь, то понимаешь, что звучит вполне современно. Она все время так поворачивала свою работу, что было ясно: жизнь в школе – это не только учение уроков, это про что-то еще очень важное. И она находила какие-то интересные формы школьной жизни.

Александра Никитина: А Вы вернулись в школу сразу как учитель МХК, или Вы начинали как режиссер школьного театра?

Александр Демахин: В 2002 году я закончил гимназию. И дальше я начал получать 2 образования одновременно: и драматургический семинар Литературного института, и отделение театроведения и киноведения РГГУ. И как-то так меня потянуло в школу. Я пришел к директору, тогда ещё Иосифу Борисовичу Ольбинскому с проектом. Это же начало 2000-х, интернет еще был внове. Я пришел с предложением киноклуба. И я его первый год вел. Моя профессор в РГГУ была Галина Витальевна Макарова. И я вел свои занятия, опираясь на её программу. Мы смотрели кино, обсуждали. И было важно, что собирались и ученики гимназии, и учителя, и заместители по учебной и воспитательной работе гимназии. И для детей это было очень значимо. Было невероятно, что с ними 2 завуча сидят в маленькой комнате и обсуждают фильмы, показанные на экране маленького телевизора. Потом мы стали внедрять игры, психологические и театральные. В промежутках ребята стали сами что-то снимать. Потом стали ездить в театры в Москву. А на второй год пробовали делать театральную студию с психологическим уклоном. И так вот в течении трёх лет я вел эти неформальные занятия: проекты, конкурсы, постановки. Что-то в сфере дополнительного образования.

Я говорил Иосифу Борисовичу: «Понимаете, что я не знаю, что там на самом деле открыли для искусства Микеланджело или Рембрандт, что они написали, я даже не знаю!» А он говорит: «Ну, ничего, заодно узнаешь». Он мне правильную для меня вещь сказал: «Главное рассказывай только о том, что тебе интересно. И думай о том, чему ты хочешь научить через свой предмет. Предмет — это средство, а цель в чем-то другом». И вот я оказался учителем МХК. Для меня это было крайне новым, я в течение года сам все только узнавал. Я просто приходил и детям говорил: «Вот я в течение недели столько всего узнал…».

Конечно, я тогда использовал какие-то учительские стереотипы, и потом постепенно от них отказывался. Допустим, что тетради надо проверять красной ручкой. Я потом через несколько лет себе задал вопрос: зачем я проверяю красной ручкой, для чего? Я не знаю. Сейчас я уже вообще от самостоятельных и контрольных работ отказался. Зачем мне то, что сразу разрушает процесс?

Александра Никитина: А как Вы ставите оценки?

Александр Демахин: Я ставлю много оценок, и самых разных. Но я, скорее, зеркало для учеников. Я могу отразить какие-то проблемы, неточности. У нас есть традиция писать к творческим работам небольшие пояснения: замысел у меня был такой-то, задачи я себе поставил такие-то, организовать пытался так-то и так-то. И вот соответственно этим комментариям я оцениваю результат: что из задуманного получилось.

Я предлагаю им самим выработать какую-то критериальную базу, по которой можно относиться к собственным работам. Чтобы можно было соответственно этой базе работы оценить. Важно обосновать, почему у них сложилась такая критериальная база, и каждый критерий для каждого вида работ я прошу их обосновать. А если ты нашел какой-то недостаток, предложи, как его можно поправить.

Я, например, делал годовые рефлексии. Надо было выделить:

• одно главное утверждение об искусстве, которое они за этот год поняли;
• 2 навыка, 2 skills, которые, как им кажется, они «прокачали» в этом году;
• 3 проекта, 3 задания, которые на их взгляд были наиболее результативны;
• 4 челенджа, 4 вызова себе, которые, исходя из вышеназванного, можно определить на следующий год - проект, куда можно двигаться.

Мы объединялись в команды, обсуждали эти skills, эти челенджи. Заполняли доску, визуализировали наши мысли и предложения.

Александра Никитина: То есть получается, что это совместное оценивание, что это Ваша совместная рефлексия по поводу проекта, ученика и учителя.

Александр Демахин: Не всегда так получается, но мы к этому стремимся.

Александра Никитина: Когда Вы почувствовали, что как учитель, Вы – это Вы, что у Вас есть свой стиль, свои принципы? Что Вы знаете, к чему Вы стремитесь, и как Вы собираетесь достигать своих целей?

Александр Демахин: Вот уже 15 лет будет, как я попал в школу. Насколько я меняюсь? На одном семинаре я услышал формулу: на первом этапе учителю интересен он сам, на втором этапе есть интерес к приемам, которые он использует, а на третьем этапе- дети, ученики, в центре внимания. Конечно, я сам для себя интересен, но смею надеяться, что я сейчас нахожусь где-то между приемами и учениками. Хочется верить, что у меня в центре не приемы, а собственно ребята и то, что они делают.

В 7 и 8 классе возможно такое, что я 30 минут что-то рассказываю, а потом 15 минут активно работают ученики. Но дальше мое дело - сторона, мое дело — чуть-чуть задать углы зрения, сфокусировать взгляд, а дальше – их активность. Важно, чтобы они сами двигались в познании. Наше занятие в 11 классе происходит так: выходят люди, рассказывают, что нашли, открыли, показывают собственные творческие работы, обсуждают. А я сижу в зале и чуть-чуть добавляю что-то в обсуждение, чуть-чуть реагирую. Мне важно к 11-му классу дойти до того, чтобы меня, как солиста в классе не было. Чтобы это был такой процесс, который чуть-чуть был бы так мною задан, чтобы он продуктивно совершался почти сам по себе, а я только как эксперт я в нем присутствовал.

Мне сложно назвать момент, когда я осознал себя как учитель. Как ни парадоксально, наверное, когда меня отправили на конкурс «Учитель года». Там есть испытание «Представление опыта. Ты за 10-15 минут должен рассказать, в чем состоит твой основной ход, приём, практика. Я мучительно к этому готовился. Но на самом деле мне было это очень полезно. До этого было просто смутное ощущение, что вот так вот - настоящее, а по-другому - не настоящее. А тут мне надо было сформулировать, в чем состоит это «настоящее». Я уже учился в ГИТИСе на режиссуре, и помню, я не пошел на биомеханику, а остался делать в общаге свою презентацию. И тогда я для себя какие-то вещи в первый раз, пожалуй, назвал своими именами, понял, что для меня важно. Но, мне кажется, все время надо что-то менять, менять форму. Если сегодня так, то завтра и послезавтра уже по другому. Все время надо меняться.

Александра Никитина: То есть для формирования среды еще важна неожиданность и новизна?

Александр Демахин: Полагаю, да.

Переживание искусства

Александр Демахин: Как-то раз одна моя коллега, задала вопрос: как я считаю, вправе ли я давать задания, которые я сам не могу выполнить? Я же иногда честно говорю: «Я не знаю сам как. Мне интересно как вы это сделаете».

Мне кажется, что всё можно. Но тут надо понимать, что за процесс происходит. Там же, как раз открытие происходит! Вот у нас сейчас был в 10 классе импрессионизм. Я им предложил: «Вот 10 минут у вас, и вам надо придумать ситуацию, чтобы произошел просто акт чистого зрения, такой, как вы сами это понимаете. И чтобы в процессе этого акта возник образ. Только в процессе зрения как акта - и больше ничего». И интересно, что все по-разному сделали. Пара работ была таких, где ребята реально занялись исследованием восприятия человека. Они построили на примере восприятия живописи такие ситуации, где они наглядно показали, здесь и сейчас, как восприятие человека связано с его внутренним состоянием. Ценно, что они занимаются действительно исследованием зрительного восприятия и его связи с внутренней жизнью человека.

Александра Никитина: Много заданий концентрируют их на созерцании, на восприятии? В каждом уроке есть такие задания, которые концентрируют на слушании, на зрении, на тексте, на медитативном восприятии?

Александр Демахин: Я иногда задумываюсь, что маловато. Я стал думать, что это надо. Я привык, что мы много вербализуем, много говором о смыслах. Я к своему стыду признаюсь, что Романа Григорьевича Виктюка не стало, а я один раз за 20 лет был в его театре. И тут его не стало, а у меня был свободный вечер, и в память о нём решил сходить на спектакль. В итоге я за январь сходил в этот театр 12 раз. Для меня случился мощный инсайт: я все время думал про смыслы, про концепцию, а тут я увидел чувственное переживание красоты. Встреча с искусством – это здесь и сейчас чувственное и эмоциональное переживание красоты. Я как-то для себя это не формулировал прежде, это было на втором плане. Казалось, главное — концепция, смыслы, если режиссура, то разбор действия. И вдруг я понял: у него это всё есть, но он занимается другим: тем, чтобы со мной точно произошло эмоционально-чувственное переживание красоты. Это и есть искусство.

Александра Никитина: Как Вы на занятиях задаете эти 2 вектора: вектор проблематизации и вектор эмоционального переживания?

Александр Демахин: Программу я себе сам построил. Она идет от античности к современности в течении 5 лет. Мы постепенно движемся через практикумы, мастерские, проекты. На первых занятиях, обращаясь к какому-нибудь определенному тексту, мы формулируем какое-то проблемное поле. Я все время стараюсь сделать так, чтобы содержание минувшей культуры было переложено ими на пространство собственной реальной жизни. Зачем мне это может быть надо? Чтобы на что-то посмотреть в себе? Хотя, наверное, я как главную задачу для них это не формулирую. Но это направление мысли мы, конечно, удерживаем.

Наша ключевая задача – что-то изучить в эпохе. Но получается, что изучить можно только через присвоение, только пропустив через себя.

Мой педагог, мастер режиссерского курса Сергей Васильевич Женовач нам говорил: «У вас цель должна быть поставить автора, а не выразить себя. Потому, что, когда вы будете ставить автора, вы все равно это сделаете по-своему, и это все равно будет ваша история: вы обязательно там проявитесь». Всё происходит в процессе действия, всё, что я думаю, я перекладываю в творчество. Я не заявляю детям: наша главная цель – это выразить себя. Наша цель – понять что-то, например, про античность.

Александра Никитина: То есть выстроить такой диалог со временем и художником, который приведет к какому-то превращению культуры в мой личный опыт?

Александр Демахин: Да. По-настоящему что-то можно понять, только пропустив это через собственную деятельность. Но, разумеется, в процессе этого делания происходит изменение тебя, превращение тебя.

Дети все разные. С нынешним 11-ым классом у нас была какая-то любовь почти сначала. С детьми на год младше контакта не возникало очень долго. Один мальчик очень долго вообще ничего не делал. И вдруг стал делать крутые работы. И говорит мне: «Я наконец-то понял, чем мы занимаемся». Ему надо было какой-то опыт накопить.

Мне кажется, что их эмоции включаются через их собственные творческие работы, когда они видят, что с ними происходит. Творческая работа как-то ощущается самим автором. А потом он видит, что его работа воспринята и окружающими. Ребята видят, что когда они сделали что-то, с ними самими что-то происходит. Происходят какие-то чувственные события. Может быть не всегда понятно, что произошло, какие-то странные тут происходят странные вещи, но они эмоционально запоминаются. Я по сути вообще странный педагог…

От занятий к спектаклю

Александра Никитина: Я правильно понимаю: для Вас достаточно важно, что есть возможность из пространства урока выйти в пространство проекта или в пространство спектакля?

Александр Демахин: Анатолий Борисович Сорокин был моим учителем, когда я сам ещё учился в гимназии. Он мне как-то сказал: «Ты к своим занятиям и к спектаклю относись как к одной мастерской. Если на уроке ты что-то накопил, здесь в театре ты это развил».

Первый спектакль мы стали делать через два с половиной года после того, как я начал вести занятия. Ученики говорят, что как более близкого им они меня ощущают в процессе создания спектакля. Мне казалось, что и там, и тут один и тот же человек. Они говорят: «Нет, у Вас там роль, а здесь Вы больше чувствуете себя человеком».

На уроках мы что-то понимаем про образ, про метафору. А в процессе подготовки спектакля можно уже творчески пробовать всё это воплотить в теле и пространстве.

У нас есть такая традиция, она не мной заведена, что есть 3 спектакля: 9 класс делает на 9 мая; 10 класс на Новый год и 11 класс - на 1 сентября. Это традиция, что каждая параллель делает по очереди эти три спектакля.

Это появилось само собой, еще с основания школы в 1994-ом году. Я тогда еще не учился, и не знаю точно, как эта идея появилась. В гимназии одно из основных понятий, которое заложено – это ценность традиции. Когда 7-классник приходит в нашу гимназию, он видит, что когда дорастёт до 9-го класса, то будет отвечать за определённые школьные события, потом в 10-ом за другие, и в 11 за третьи. Он сам будет за это отвечать без игры в поддавки. Это статус, это престижно и важно для гимназии. И на этом построено вообще вся жизнь гимназии. Они понимают, что эти традиции, они видят, что для старших, для всей гимназии – это действительно ценно. И в 7 классе новички, проходя весь год этот круг традиций, видят, как это значимо для всех старшеклассников, которые участвуют. И он мысленно уже готовится вступить в этот круг.

У нас вход в театральный проект свободный, все кто хочет - пришли, со всеми работаем, всем найдем место. Будет следующий спектакль, и кто-то может снова прийти, а кто-то не прийти. Театр в гимназии - это не отдельно существующая студия, а это открытая площадка, в которую из параллели в каждый год приходят те, кому в этот момент это надо. Нету келейности, замкнутости.

Александра Никитина: Сколько времени идет работа над каждым проектом, и в каком режиме?

А последний спектакль в 11 классе выпадает на август. В августе мы встречаемся и уже как в настоящем театре с утра до вечера занимаемся.

Мы начинаем всегда в маленьком пространстве. У нас вход в спектакль происходит в том же кабинете, где я до этого с 7 класса веду у них уроки.

В комнате не хватает энергии. Она разворачивается в холле второго этажа. Мне нравится, что в этой гимназии нет актового зала, и мы строим свои спектакли в рекреации. Изначально это не театральный зал, это пространство холла. Мы тут едим бутерброды, там заходим на математику. Это театральное пространство, и оно же пространство перемены, жизни, обычного урока - вот здесь же, прямо в декорациях, в пространстве спектакля. И вдруг в этом же пространстве появляется как бы другое измерение. В последнее время мне нравится в архитектуре нашего холла, именно в заданной архитектуре вдруг найти иное измерение и как-то приоткрыть его.

Для меня очень важное достижение - чтобы каждый участник полуторачасового спектакля реально понимал всю свою действенно-событийную цепочку. В спектаклях 10-летней давности у меня дети что-то неосознанно делали, а я это как-то выставил, и из этого у зрителей что-то складывалось. Детям нравилось ощущение заразительной работы в команде, но они осознанно не понимали, что от них требуют. Сейчас дети понимают, какие у них действия в этой сцене, и к какому событию это приводит. Мы работаем над этим в процессе репетиций, и потом, когда спектакль уже показывается. Мы играем спектакль, а на следующий день начинаем его разбирать, чтобы проговорить что понятно, и что непонятно. При этом должна быть атмосфера, импровизация, и все такое. Они делают «Сон в летнюю ночь». Полтора часа в стихах. А потом после этого Ивана Вырыпаева «Иллюзии», где вообще очень сложная структура.

Я сам никогда не работал с разбором за столом. Только в действии. Я не могу, сидя с бумажками, что-то понять. Может быть, это не профессионально, но так устроена моя психика. Я понимаю, когда начинаю двигаться.

Александра Никитина: Кто придумывает пространство, декорации, костюмы, и кто это делает руками?

Александр Демахин: Нас Сергей Васильевич Женовач приучил, что решение пространства - важная такая история. Зачастую, конечно, магистральные идеи я придумываю. Но бывают вариации. Конечно, мы все обсуждаем с ребятами. Например, был проект, который сочинил один парень, очень способный. Он целиком придумал пространство для одного спектакля, я только чуть-чуть зацепился. Но пока редко встречается в моей практике человек, который может образ пространства ухватить и даже дать тебе вперед 100 очков. Только один мальчик у меня такой есть.

В костюмах я меньше понимаю, и меньше люблю ими заниматься. Есть моя коллега-педагог по актерскому мастерству, Татьяна Алексеевна Ширяйкина, которая ко мне приезжает, помогает в актёрских занятиях. Она именно педагог по мастерству. И костюмы она лучше, чем я, видит.

А по поводу производства у нас такая система в классах: в параллели есть классный руководитель, он считается продюсером проекта. Его задача, чтобы все организационные вопросы: костюмы, реквизит, - чтобы все это собралось, пошилось. И плюс есть родительский комитет, который мы можем попросить, ссылаясь на гимназическую традицию, выделить какую-то сумму на оформление спектакля. Мы обосновываем, что декорации потом могут гимназии еще пригодиться. И родительский комитет обычно выделяет бюджет. Мы, конечно, отчитываемся за все чеками. Потом 2-3 папы из параллелей приходят с золотыми руками, и строгают, сколачивают, варят, натягивают всякие провода. Причем это зачастую папы детей, которые не играют в спектакле. Есть прошлые спектакли, которые родители видели, и есть какое-то уважение к этому делу.

Александра Никитина: А спектакль играется один раз или больше? Как получается, что родители тоже видят спектакли?

Александр Демахин: Начиналось с одного. Потом стало два показа. И было так: один день спектакль для родителей, выпускников и друзей, а в другой день спектакль для школьников. Показ для школьников, как правило, самый сложный. Дети смотрят днем, и дети – самая непростая аудитория. Потом это разрослось до трёх спектаклей: через неделю-две после основных спектаклей - показ для тех, кто не успел или хочет посмотреть еще раз. А ребятам полезно и интересно еще раз к этому вернуться. Все время хотелось играть еще больше.

А в этом году так вышло из-за коронавируса, что у нас только по параллелям можно показывать, да и вместимость зала большего не позволяет. Поэтому «Сон в летнюю ночь» мы сыграли 8 раз. Но это было 4 дня по 2 спектакля подряд. Нужно было охватить 5 параллелей, плюс родители, и друзья, которых было столько, что можно было посадить только в 3 зала. И то остались желающие и не попавшие. Новогодний спектакль мы играли 5 раз по этим же причинам. Но для ребят очень полезно вышло, потому что на 2-3 спектакле ты играешь на энтузиазме. А вот сейчас, допустим на 5-м, на 6-м они столкнулись с этим вопросом осознанной актёрской работы. Когда делаешь как на первом показе - не получается то, что было. Из 6-8-ми уже обязательно есть кризисный показ, когда ребята понимают: то, на чем они выезжали первые 2 раза не работает, и надо удерживать действие, конфликт, события. Тогда мы говорим о том, что и почему не получилось, и как снова вернуться к живой игре.

И вот мне сейчас важно было во время Новогоднего спектакля, что они отметили: первый и второй показы им понравились, третий им совсем не понравился, им самим, артистам, по их внутреннему их чувству. Они сказали, что: зал нормально принимал, но мы-то не тем занимались, и это было не то. И при этом они сказали, что лучше всего был пятый спектакль. То есть они пришли там к осознанности. А когда мы на 1 сентября играли 8 спектаклей, там пятый был не очень удачный, и на шестом они «вжали» и очень сильно «плюсанули», и зал устроил овации. Они вышли и сказали: это наш лучший спектакль. А я сказал: «По-моему это худший ваш спектакль. Потому, что вы его так переиграли, так нажали и все, что там было тонкого и точного - все ушло». И у нас была последняя ночь перед последним спектаклем, когда мы так разошлись. И вот в последний день два спектакля были, действительно, лучшие, потому что всё собралось. У нас не было дополнительной репетиции – только ночь на осмысление того, что произошло. И мы вместе осознали, что надо для того, чтобы спектакль сложился.


Перформативные проекты

Александра Никитина: А есть у Вас масштабные проекты, которые не связаны с постановкой спектаклей, но при этом выходят далеко за рамки занятий?

Александр Демахин: В этом году случился проект по «Войне и миру» Л. Н. Толстого. Кстати, он не так уж далеко вышел за рамки занятий. Это видео-сериал по Толстому. Меня попросили замещать учителя литературы, а тут случился «дистант». И этот проект был формой дистантных занятий по литературе.

Александра Никитина: Насколько я поняла, ребята сняли ролики на тему каждой главы романа. И, мне кажется, невозможно успеть за время уроков по литературе отведенных на изучение романа, посмотреть все то, что они натворили.

Александр Демахин: Они же работы друг друга смотрели пожеланию. Вот я обязан был всё посмотреть. В урочные часы я читал лекции, а в неурочные часы ребята снимали и монтировали свои ролики.

Александра Никитина: В чём состоял проект? Как вы формулировали им задание?

Александр Демахин: Эта работа случилась в моей самой понимающей параллели. С ними можно было даже много не говорить, они бы поняли. Мы с ними много очень занимались перформансом, два года занимались. И суть была в том, что раз случилась изоляция, то это будет проект «Война и мир». Не выходя из комнаты». У тебя есть глава романа, и тебе надо, не выходя из комнаты, визуализировать содержание этой главы. Нужно сделать нечто в пространстве своей комнаты в любом жанре: предметной инсталляции, моноспектакля или чего-то ещё.

Дополнительные жанровые задания родились из случайного совпадения чисел, которые натолкнули нас на любопытную ассоциацию. Так совпало, что если поделить количество глав романа на количество учеников параллели, то вышло ровно по 7 глав на человека, и две главы в остатке. Эти две главы я оставил себе в качестве завязки и развязки проекта. Снимая в своей комнате фантазии на тему первой главы, я инициировал творческую активность ребят, показывая, какими приёмами можно воспользоваться для начала работы. Я маялся с ней полдня, умотался, но я показал свою первую серию, и это стало затравкой. Снимая финальную главу, я обобщал весь опыт киноисследования романа.

А для каждого из учеников получилось по 7 глав, каждая из которых относилась к одному из 7 циклов, на которые был поделён текст романа. Таким образом, для каждой части и каждого цикла надо было искать новую идею воплощения, созвучную именно этой части. Но при этом мы обратили внимание на символическое значение цифры 7. Семь нот, семь цветов радуги, семь «небес» и т.д. Было решено внести цветовые и нотные символы для обозначения эстетических тональностей каждого из 7 циклов.

Числовой ряд от 1 до 7.

Нотный ряд:

1. Do – Dominus – Господь
2. Re – rerum – материя
3. Mi – miraculum – чудо
4. Fa – familias рlanetarium – семья планет, т.е. солнечная система
5. Sol – solis – Солнце
6. La – lactea via – Млечный путь
7. Si – siderae – небеса

Цветовой ряд: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый.

Было интересно, как это повлияет на исследование, на угол зрения, на разработку художественной идеи. В то же время это давало дополнительную опору для творческой работы, обозначало границы импровизации.

Первый цикл ученических работ был похож на модель, которую я предложил. Но когда этот цикл был отснят и просмотрен, и на онлайн уроках литературы серии первого цикла обсуждались и интерпретировались, у участников проекта стали появляться новые, более самостоятельные и художественно интересные идеи. От цикла к циклу глубина и самостоятельность исследования увеличивалась, диалог с романом становился всё более личностным.

Александра Никитина: А какие ещё у Вас бывают домашние задания?

Александр Демахин: Допустим, 8 класс изучает Северное Возрождение. Мы поговорили о принципах Северного Возрождения. И всегда есть на выбор несколько разнонаправленных заданий: 3 - 5 заданий. Например, преобразовать картину итальянского Возрождения в картину Северного. Это можно выполнить в форме текста или в виде визуального проекта. А можно предложить проект музея Северного Возрождения, исходя из его особенностей, описать или нарисовать, как построен зал. Или можно написать рассказ по картине Северного Возрождения, чтобы все детали с картины, а их там много, каким-то образом вошли бы в этот рассказ. Или можно создать собственную работу с использованием стилистики Северного Возрождения. Или, например, мы можем рассмотреть влияние искусства Северного Возрождения на другую эпоху, на искусство XXI века, например. Тогда ученикам нужно обнаружить, в чем можно увидеть такие же ходы. Вот такой может быть спектр. Среди этих заданий есть индивидуальные, есть групповые. Есть на сопоставление с современностью, есть на собственное творческое действие, на стилизацию. Есть уникальные, на один раз, и какие-то, которые повторяются.

Есть более длительные проектные вещи. Например, если это античный театр, то сначала мы проходим античную трагедию, говорим. А потом возникает задание. Сначала нужно подобрать из реальной жизни XXIвека героя трагедии, который мог быть героем трагедии по античным правилам и меркам и обосновать своё мнение. Потом мы объединяемся по группам и делаем сюжетные планы. Потом мы по этим сюжетам ставим эпизоды. Это такой почти месячный проект.

Или, например, архитектура. Тут нужно выйти в пространство города, найти элементы той архитектуры, которую мы проходили в связи с какой-то эпохой, в пространстве города. Или нужно предложить план преобразования города в город эпохи Возрождения. Как при помощи приемов Возрождения преобразовать конкретный фрагмент нашего города, чтобы решить все ценностные задачи, которые стояли перед архитекторами Возрождения? Как должны поменяться ценностные ориентации людей, чтобы в нашем городе тоже пытаться решить такие задачи этими средствами?

Это может быть перфоманс. Допустим, мы говорили о Веласкесе. На следующее занятие у нас будет 3 группы, и у них будет по 10 минут на реализацию перформанса «Эффект Веласкеса». Как хочешь, так и понимай задачу. У тебя есть 10 минут, и зеркальный эффект Веласкеса должен быть воплощён в трёх произведениях тремя группами.

Главное, как мне кажется, все время выпрыгивать как чертик из коробочки, менять что-то, добавлять, убирать, трансформировать. «Играть в бисер». У нас есть и такое, на занятиях мы играем в бисер по эпохе. Вот у меня сейчас в 7 классе будет игра в бисер. На следующей неделе что-то другое будем делать. Или вот у нас будет Средневековая Мистерия. Мы возьмём текст об Иосифе или о Моисее. И я предложу ученикам сделать план, маршрутный лист передвижной мистерии по городу, по нашему городу: разложить историю на эпизоды и определить, где каждая сцена могла бы происходить, чтобы у зрителей, исходя из особенностей нашего города, срабатывали какие-то ассоциации к смыслам этого сюжета. И в то же время важно, чтобы для зрителя был удобно составлен маршрут. Когда они это сделали и обосновали, я говорю: «Ok. А теперь на следующей неделе идите в это место, один эпизод реально снимите, и покажите документацию того, что вы сделали». А задания выучить что-то у меня были раньше. Но это то, от чего я ушел.