В течение пяти лет с 2014 года Саратовский ТЮЗ проводил работу с учителями и знакомил их с театральной педагогикой. В Год театра совместно с Саратовским институтом развития образования театр решил подвести первые итоги этой работы и объявил среди педагогов области конкурс на лучшее занятие с использованием методик театральной педагогики. Благодаря поддержке Союза театральных деятелей России у нас появилась счастливая возможность пригласить в жюри конкурса «Пространство культуры – пространство игры» Александру Никитину и Татьяну Климову. Возможность получить обратную связь от ведущих специалистов в области, от тех самых людей, от которых мы когда-то впервые сами узнали о социо-игровом стиле обучения — бесценна. Поэтому после встречи с саратовскими педагогами мы попросили Александру Никитину и Татьяну Климову разобрать самые частые ошибки и недостатки в конкурсных работах. Из состоявшейся беседы мы составили полезный «чеклист» для проверки своего занятия — который наверняка пригодится не только будущим участникам нашего конкурса, но и всем, кто работает в сфере театральной педагогики.

o Учитель выполняет на уроке роль модератора, организатора учебного процесса?

Дети — главные участники урока. Проверьте, не получается ли в вашем занятии так, что на уроке вы больше занимаетесь собой, а не детьми.

Александра Никитина: «Основная задача книги Александры Ершовой и Вячеслава Букатова «Режиссура урока, общения и поведения учителя» — поменять сознание учителя относительно того, для чего он приходит в класс. Александра Петровна отводит учителю роль модератора — организатора учебного процесса. Модератор не имеет права подтаскивать детей ни к тому ответу, который ему был бы желателен, ни к тому темпу общения, который ему кажется оптимальным... Иногда это выглядит очень страшно, пугающе для учителя. Но на самом деле, если кто-то пытается по-настоящему, по-честному следовать требованиям Александры Петровны, то он очень быстро убеждается, что на самом деле действительно дети сами сформулируют все те вопросы, которые кажутся нам такими важными и необходимыми, и сами дадут все те ответы, которые кажутся нам принципиальными. Но учиться они будут быстрее и более эффективно».

Татьяна Климова: «Любой ребенок-старшеклассник может зайти в Интернет и послушать замечательные лекции Дмитрия Быкова. Они действительно увлекательны, артистичны, там дан тонкий анализ произведений. Можно по-разному к нему относиться, но он даёт большое поле для мысли. Какой учитель литературы, который только после института пришёл в школу, сможет с ними сравниться? Конечно же, никакой. Но это только в том случае, если учитель с ним конкурирует на почве того содержания, с которым он работает. А вот если он реально становится режиссёром образовательного пространства — и не важно, это урок литературы, или физики, или математики. Если учитель начинает организовывать пространство поиска ответов на вопросы, которые ищутся самими учениками, то, наоборот, с ним никто не может конкурировать. Это то, что собственно говоря, необходимо сегодня от учителя. Когда учитель работает в качестве модератора и фасилитатора, тогда он может действительно помочь ребятам – одного поддержать, другого, наоборот, вовремя придержать, помочь переформулировать, развить его мысль».

o Создает ли ваш урок ситуации, в которых детям нужно сформулировать не ответ на вопрос, но сначала сам вопрос?

Вы предлагаете в своём занятии «угадать» заранее известные вам ответы на подготовленные вопросы, или прежде чем начать искать ответы, дети сами формулируют вопросы?

Александра Никитина: «Когда мы пытаемся затолкать в детей ответы на вопросы, которые они не сформулировали, они не могут принять эти ответы, потому что у них не родился вопрос. А вот создать такую ситуацию, чтобы у них родился вопрос, вот это действительно очень серьезная задача, которая стоит перед учителем.

Есть такая абсолютно очевидная вещь. Ребенок закончит школу. И что, на этом остановится его развитие? В тех, условиях, которые мы сейчас создаём – остановится. Потому что он сам не умеет задавать вопросы, ставить перед собой задачи, выстраивать перед собой исследовательскую перспективу, перспективу роста. Если мы всё время за него определяем, чем он должен интересоваться, как он должен это делать, сколько он должен это делать и зачем — что будет дальше? Наша основная задача – научить ребенка слышать вопрос, который в нём зреет. Определять, как он хочет исследовать эту проблему, куда он пойдет, чтобы это узнать, что он на самом деле приобретает на пути этого исследования, как из этого ставить перед собой следующую задачу. И поэтому чрезвычайно важно, чтобы мы не подменяли этого собою, а чтобы мы давали эту возможность выстроить ему самому. Будучи сначала организатором, который достаточно жёстко задает организационные рамки и помогает отследить организационные моменты, а потом всё больше и больше отпуская его на свободу.

o Есть ли у вашего урока отдельно выделенная и чётко сформулированная мотивационная часть?

Участие ребенка в вашем уроке мотивировано только дисциплиной и вынужденным присутствием в классе или вы создаёте особые условия, чтобы заинтересовать ребенка принять участие в совместном поиске решение задачи, загадки или вопроса?

Татьяна Климова: «Во всех работах, которые получили сегодня поддержку на конкурсе, была выделена мотивационная часть. Это та самая часть, которая даёт понять ребенку, чем ему сейчас вот этот вопрос, материал, игра, которая предлагается — ему для его собственной жизни — интересна и важна. Причём, даётся это не в форме ответа, когда учитель рассказал, почему тебе сейчас будет интересно – так не бывает. А когда мы задаем какую-то загадку, вопрос, наводку, которая позволяет самому ребенку определиться и понять, что сейчас с ним будет происходить, и быть в этом заинтересованным. И вот эта мотивационная фаза она во всех уроках сегодня необходима».

Александра Никитина: «Если мы начинаем подгонять детей по темпу, чтобы они быстрее что-то усвоили... Если мы начинаем топить паровоз, нарушая технику безопасности и заталкивая больше топлива в топку, чем она может принять, мы знаем, что произойдет. Паровоз взорвётся. И ребенок тоже взорвётся. Как бы мы не хотели ускорить этот процесс, мы не можем его ускорить, не сломав ребенка. Понятно, что перед всеми стоит задача сдачи ОГЭ, ЕГЭ и т.д. Но никто не отменял очень простой механизм – если перед ребенком всё время ставятся задачи, которые на полшага опережают его сегодняшние возможности, он начинает развиваться всё быстрее и быстрее. Но если эти задачи мы занижаем на два шага, или, наоборот, завышаем, то темпы развития снижаются. Поэтому, когда мы проигрываем на каком-то первом этапе обучения в скорости, мы всё равно выигрываем в скорости и качестве на втором этапе обучения».

o Есть ли в материалах вашего урока достаточный объем материала и источников для разносторонней интерпретации рассматриваемых явлений?

Старайтесь представить и осмыслить в ходе занятия не одну точку зрения на проблему, но посмотреть на одну и туже ситуацию с разных позиций.

Татьяна Климова: «Мы живём в пространстве полистилистической культуры. Чем она отличается от моностилистической? Тем, что там существовали однозначные бинарные оппозиции — высокое-низкое, умное-глупое и масса других. В полистилистической культуре есть целый спектр различных вероятностей. Мы приходим в театр и удивляемся — театр академический отличается от театра инклюзивного, инклюзивный отличается от студийного… Спектакль документального театра очень сильно отличается от спектакля театра оперетты — настолько, что зачастую кажется, что это вообще разные виды искусства. И вы можете сказать, какое из них более профессиональное? Вряд ли, потому что они между собой не соизмеримы.

У нас должна быть масса разных инструментов интерпретации, которые позволят, выуживая информацию пропускать её через разные фильтры. Понятно, что один из первых фильтров – это профессионализм, каким мы источникам доверяем, каким не доверяем. Мы точно не можем сегодня ориентироваться на один бумажный, книжный, электронный источник. Очевидно, что надо иметь несколько источников, создавать объемную картину. Мы должны и сами уметь задавать для того материала, который мы ищем, несколько источников, затем передавать это умение ребенку.

Мы всегда рекомендуем блестящий комплекс дидактических материалов по истории, который создан Юрием Львовичем Троицким. Он предлагает рассматривать любое историческое событие с нескольких позиций. С позиции современника-очевидца, с позиции противника, с позиции смехового человека – «шута-пересмешника», с позиции потомка и иностранца. И конечно, если вы находите материал по этим разным позициям, то картинка представляется полной.

Александра Никитина: «У Троицкого идёт разделение источников «по позициям», но также обязательно должны быть разные типы источников. Визуальные и письменные источники — как минимум. А как максимум – нужно использовать и музыкальные произведения, имеющие отношение к этому историческому событию, и если есть – киноленты. То есть смотреть на художественное осмысление явление, научное осмысление, и ещё учитывать оптику с разных позиций. Это создает объем для интерпретации».

o Ваше занятие помогает ребенку научиться лучше фильтровать потоки информации?

Убедитесь, что усилия в связи с предметной составляющей урока направлены не на простое добывание как можно большей информации, но на умение добытую информацию фильтровать и оценивать.

Татьяна Климова: «Наше поколение существовало в ситуации, когда мы за книжками становились в очередь. Мы всё время были цепко настроены на то, чтобы найти информацию. И всё наше поколение педагогов продолжает учить детей добывать информацию. А у них сегодня нет такой задачи. Они переполнены информацией. Куча каналов телевидения, гугл, интернет, любые книжки... Получается, что у них нету задачи добывать информацию, а есть задача фильтровать эти потоки, потому что они их убивают и заполоняют. Кто их учит фильтровать информацию?

Пока информации вокруг много, прежде чем её отбирать, нужно понять, какая важна, а какая не важна. И понятно, что один из пунктов и фильтров — это достоверность, но на самом деле и самое главное – это наша заинтересованность, наша личностная значимость. Но ребенок часто не может сам определиться с тем, что для него значимо, а что не значимо. И одна из важных задач педагога — помочь ребенку нащупать, что в нём откликается и оформить это, как его собственный дальнейший проект. И таким образом дальше выстроить развитие. Мы должны и с собой уметь таким же образом работать. Мы должны внутри себя развивать это внутренне чувствилище, которое различает важное - не важное, личностно-значимое – не личностно-значимое, интересное – не интересное…»

o Соответствует ли предметное содержание урока его целям и задачам?

А как вы сами отбирали информацию и источники для своего занятия — достаточно ли они точно подобраны под ваши цели?

Александра Никитина: «Учитель, когда он отбирает что-то для урока, должен понять, какое у этого урока финальное событие. К чему мы идём. Например, если мы идём к попытке подискутировать о том, какую роль в сегодняшнем обществе играет театр, и для этого нам нужен древнегреческий театр, то мы пытаемся понять, какую роль он играл тогда. Дальше мы смотрим, какие из этих ролей сегодня актуальны, а какие не актуальны, и какие есть другие роли. И совершенно очевидно, что параллель «греки и мы» должна выстраиваться на протяжении всего урока. Не может быть такого, что весь урок были только греки, а потом вдруг вопрос о том, почему театр должен быть нужен нам. Всегда нужно видеть перспективу урока.

С другой стороны, для этого нам совершенно не обязательно, чтобы весь объем, опубликованный в газете «Искусство» в моём занятии по Древней Греции, уместился в 45-минутный школьный урок. Если мы понимаем, что наша тема — «греки и мы», то нам не очень важно, чем отличаются тоническое и силлабо-тоническое устройство стиха. И нам совершенно не обязательно выяснять, чем гекзаметр отличается от ямбического триметра. Эта часть уйдет – не про это урок.

Но очень важно, в какой момент возникает то или иное произведение, как относится грек к мифу, как он относится к пьесе, как он относится к хору, какое социальное действие происходит, когда выбирают лучший спектакль. Какое отношение парабаза, когда актёры выступают от собственного лица, имеет к сегодняшней политической ситуации города. Потому что это именно про то, зачем грек ходит в театр. И это тогда становится очень важным для урока».

o Насколько уместно, точно и достоверно отобранное предметное содержание урока?

Не совершили ли вы сами досадных ошибок в подборе материала для урока, которые могут дать детям ложную, неточную информацию.

Александра Никитина: «Момент, который для учителя должен быть очень важен, это вопрос того, насколько точен и достоверен источник, с которым мы работаем. Если мы работаем с интерпретацией — то нам очень важно понять, кто это писал, когда это писали, на кого ссылается автор. К примеру, если мы берем в качестве источника интерпретацию трагедии Эсхила «Прометей прикованный» советским театроведением, то мы понимаем, что есть идеологическая канва, в которую нужно было уложить миф. И даже если это очень хороший ученый, его интерпретация заведомо не может быть абсолютной истиной. Только если мы хорошо умеем читать хорошего учёного, мы понимаем, где он делает вот эту скобочку – это для партии, а это по существу... А если мы не очень хорошо умеем читать? Если мы хотим понять логику мифа, то мы будем читать источники, которые написаны или до 20-х, или после 90-х. Или мы не будем брать никакие источники, а будем читать саму пьесу и на её основе с детьми разбираться, в чем там дело. Потому что иначе получается, что текст отдельно, а интерпретация отдельно.

Если мы берем иллюстрацию, то очень важно — мы берем материал эпохи или мы берем стилизацию более позднего времени? Если мы берем стилизацию — мы её берем зачем-то. Например, чтобы посмотреть, как наш материал меняется в веках. И для этого надо просто очень внимательно смотреть, что это такое. Если вы берете из сети картинку по запросу «античный театр», вам не обязательно предлагают именно греческий театр. Во-первых, античный театр это не только греческий. А, во-вторых, это может быть вообще не античный театр, а что-то, что в статье находилось рядом. Как себя проверить? Можно сделать запрос в поисковой системе «Яндекс» по принципу «похожие картинки» и найти ту, которая будет конкретно подписана: какой каталог, музей, собрание, эпоха...»

o Выдержана ли во всех деталях урока художественная целостность его образа?

Невозможно говорить о воспитании художественного вкуса, чувства стиля, если не все элементы урока находятся в гармонии. Даже если речь о вашей презентации.

Александра Никитина: «Учителя часто используют презентации и делают подборки иллюстраций. Казалось бы, какая разница, какую обложку и какую форму мы выбираем. На самом деле это тоже очень важно. Если сама картинка, сама форма, сам конструктор, в который мы вставляем иллюстрации либо перенасыщен собственной стилистикой (а мы сами работаем с какой-то очень сложной стилистикой), либо создан в стилистике, которая противоречит тому, о чём мы сейчас говорим, мы невольно делаем для детей пространство информационного шума. Если мы берем античный театр и вдруг он помещен в пространство театрального здания эпохи Просвещения — это сразу сбивает нам критерий. Поэтому очень важна целостность образа урока, его стилистическая, жанровая, а не только смысловая целостность.

o Подключается ли к работе в ходе занятия телесность учеников?

И речь совсем не о «физкультминутке».

Александра Никитина: «Многие учителя уверены, что физкультминутка в середине урока «мы писали, мы писали, наши пальчики устали» — это телесность, используемая в логике урока. Нет, это не имеет никакого отношения к делу. Конечно, детям нужна разрядка. Но если урок построен грамотно, то не в такой форме. Нужно стремиться к тому, чтобы дети внутри материала включали своё тело. Телесность во время урока — это те упражнения, связанные с нашим телом, с его перемещениями в пространстве, с его выразительным существованием, с его формальными сменами точек обзора, которые помогают нам освоить содержание урока. Если мы говорим о Египте, то превращаемся в египетские канонические статуи, например. А если говорим о Серебряном веке, то стилизуем своё тело в духе картин эпохи. Но может быть и иначе. Начинаем говорить о том, как римская культура старалась цивилизовывать природу и для этого прокладывала прямые пути-дороги и просим сделать этюды на тему: «путешествие по горной тропе» и «путешествие по Аппиевой дороге».

o Не учит ли ваш урок «натуральному» и утилитарному пониманию искусства вместо радости сотворчества?

Не спешите задавать детям вопрос «Чему тебя научил просмотр этого спектакля?».

Татьяна Климова: «Наша обычная дидактика предполагает, что я разжёвываю, рассказываю, что нужно делать. Человек повторяет, исполняет — и считается, что он научился. Когда речь идёт об искусстве, иногда доходят до крайности, говоря – искусство ничему не учит. Но это не правда. Просто искусство не учит «натурально». Другая крайность состоит в том, что произведение искусства понимают как некоторое руководство к действию. Что оно действительно учит некой модели поведения. Но тогда возникает абсурд».

Александра Никитина: «Если герой ругается матом – значит, произведение учит нас ругаться матом. Если герои кончают с собой в произведении – значит, оно учит нас вот этому…»???

Татьяна Климова: «Искусство втягивает в сотворчество – оно подобно барельефу, в котором есть игра света и тени. И то, что в тени, оно больше всего и манит. Это та тайна, загадка, о которой говорила Александра Борисовна. Она учит ровно тем, что мы начинаем про неё думать и что-то достраивать. Не натурально берём это как модель, а, наоборот, из того, что не хватает, развиваем в себе чувствилище, которое вдруг не только в произведении, но и в нас самих открывает какие-то доселе неведомые ходы. Поэтому если говорить, что искусство учит нас чему-то, то это не прямое натаскивание на то или иное действие, а попытка выстроить в нас некоторого творца, соавтора, который может быть сомасштабен произведению.

Искусство не учит непосредственно, а учит опосредовано, оно работает метафорой, образом, который не впрямую даёт нам понимание про те смыслы, которые в нём заложены. Прямо оно их не называет, но проводит к ним, позволяя каждому самому на это откликаться. Всё человеческое в нас не «натурально», а опосредовано образами».

o Вы ещё не сдались и по-прежнему хотите заниматься театральной педагогикой?

Наш «чек-лист», конечно, очень условный и даже шуточный — он ни в коем случае не претендует на полное описание такого многогранного явления, как урок, построенный по законам театральной педагогики. Но он наглядно показывает, какую огромную, сложную, творческую работу нужно провести педагогу, чтобы создать такое занятие, особенно в процессе освоения новых для себя методик, требующих чуть ли не полной смены привычной оптики. Чтобы вселить в вас уверенность в верности выбранного пути и не позволить сдаться, если не всё получается с первого раза, приводим последнюю цитату из нашей беседы — о том, что даёт театральная педагогика детям.

Александра Никитина: «Когда в прошлом году мы проводили большое исследование про то, чего современные дети ждут от театральной педагогики, то вот этот итоговый слоган, который мы вынесли потом в презентацию, он действительно был для нас достаточно шокирующим. Дети сказали, что кроме как на театральных уроках или кроме как на обсуждениях в театре, их больше никто нигде не слушает. «Это единственное место, где нас слушают». Никакого диалога – ни культурного диалога, ни исторического, ни диалога со взрослым, ни диалога с другим не может случиться, если вы не будете детей выслушивать. И вот представьте себе, как может такой урок попасть в человека, у которого накоплено огромное желание быть услышанным. С его вопросами, с его чувствами, с его содержанием, но которого не слушают, а только толкают и толкают в нужном другим направлении».